L’intelligence artificielle générative est déjà présente dans les usages scolaires. Les élèves peuvent l’utiliser pour chercher des idées, rédiger un paragraphe, corriger une phrase, résumer une œuvre, préparer un commentaire ou trouver des références : ces usages touchent directement l’enseignement des lettres, car ils concernent la lecture, l’écriture, l’interprétation, l’oral et l’évaluation.

La formation « Enseigner avec l’IA en lettres : comprendre, encadrer, expérimenter », destinée à l’ensemble des professeurs enseignant les lettres au lycée dans l’académie de Strasbourg a eu lieu entre novembre 2025 et janvier 2026. Elle a permis de soutenir les enseignants dans cette transition. D'une durée de 3 heures, elle a eu pour objectifs d’offrir des points de référence, d’éclaircir les usages potentiels et de suggérer des scénarios pédagogiques conçus pour la discipline.

L’objectif principal n’était pas de promouvoir un usage systématique de l’IA, mais d’aider les enseignants à distinguer ce qui peut soutenir les apprentissages, ce qui doit être encadré, ce qui doit être déclaré par les élèves, et ce qui doit rester exclu de certaines tâches.

Le questionnaire initial soumis aux participants fait apparaître des préoccupations très nettes. La première concerne la perte du sens du devoir ou de l’effort intellectuel : elle est citée par 83 % des répondants. La deuxième porte sur la difficulté à évaluer l’authenticité du travail, citée par 66,5 % des répondants. Les enseignants signalent aussi la fragilisation des formats d’évaluation classiques, la difficulté à fixer des règles claires et le sentiment de retard ou de manque d’information.

Ces résultats montrent que l’entrée dans la formation ne peut pas être seulement technique. Les enseignants ont besoin de comprendre les outils, mais aussi de penser les conditions du travail scolaire. En lettres, cette question est centrale : lire un texte, relever une citation, formuler une interprétation, organiser une réponse, réviser une phrase, chacune de ces étapes participe à l’apprentissage. Lorsque ces gestes sont délégués à une IA, l’enseignant doit pouvoir déterminer ce que l’élève a réellement compris, construit et repris.

Le questionnaire confirme aussi que les usages élèves sont déjà repérés. 81,3 % des répondants évoquent la délégation complète d’une tâche. D’autres usages sont aussi signalés : générer des idées ou des plans, trouver des citations ou des références, obtenir des explications, reformuler un paragraphe, corriger l’orthographe ou la grammaire.

La formation part donc du constat que les usages existent déjà. Il faut les rendre visibles, les nommer, les discuter et les encadrer.

Le questionnaire initial montre aussi que les pratiques professionnelles s'emparent diversement de l'IA. 51,1 % des répondants déclarent ne pas utiliser l’IA professionnellement. Parmi les usages déclarés, les plus fréquents concernent la préparation de cours et de séquences (42,9 %), la conception d’évaluations (29,1 %), la différenciation ou l’adaptation (17,6 %), les tâches administratives (14,3 %) et la correction ou le feedback (10,4 %).

Le croisement entre usage professionnel de l’IA et cadre donné aux élèves est particulièrement éclairant. Chez les enseignants qui n’utilisent pas l’IA professionnellement, la réponse dominante est l’interdiction ou la forte dissuasion. Chez ceux qui l’utilisent professionnellement, la part des cadres définis ou déclaratifs est plus élevée.

Ce résultat doit être interprété avec prudence. Il ne prouve pas une relation de cause à effet. Il suggère cependant une piste forte pour la formation : pour aider les enseignants à encadrer les usages des élèves, il faut aussi leur permettre d’expérimenter eux-mêmes les outils. Une pratique professionnelle minimale permet de mieux comprendre les possibilités, les limites, les risques et les conditions d’usage.

La formation suit une progression en cinq temps : partir des pratiques et des représentations, observer les limites des réponses générées, construire des repères communs, examiner des scénarios pédagogiques, puis expérimenter et mutualiser des usages.

Le déroulé synthétique de la formation  

En amont, les participants répondent à un questionnaire diagnostic. Cette première étape permet d’identifier les usages observés chez les élèves, les pratiques déjà engagées par les enseignants et les besoins de formation exprimés.

Ils consultent ensuite une courte vidéo du laboratoire Flower de l’INRIA consacrée au fonctionnement des grands modèles de langage, ainsi que le cadre d’usage de l’IA en éducation. Ces ressources établissent un socle commun : protection des données, transparence des usages, responsabilité professionnelle, progressivité des pratiques et place de l’effort intellectuel de l’élève.

La première étape place ensuite les enseignants devant une simulation de travail d’élève avec une IA. Ils observent une recherche rapide sur Senghor, auteur des Lettres d’hivernage, puis la production de quelques pistes de commentaire sur le poème « Tu parles ». Les réponses peuvent sembler convaincantes à première vue. Leur examen fait apparaître des généralités, des citations inventées, des imprécisions factuelles, une analyse trop rapide et un rapport insuffisant au texte.

Capture d'écran du site Vittascience

Une visualisation proposée avec Vittascience complète cette observation. Elle aide à comprendre le caractère probabiliste de la génération de texte. L’enjeu devient alors concret : une réponse fluide peut donner une impression de maîtrise sans fournir une analyse littéraire fiable, voire contenir des erreurs (les hallucinations de l'IA) susceptibles de passer inaperçues.

Le deuxième temps porte sur le cadre éthique et pédagogique des usages. Il revient sur les principes du cadre national et interroge leurs conséquences dans les pratiques ordinaires : évaluation, devoirs à la maison, accompagnement des élèves et explicitation des règles.

Capture d'écran du diaporama sur le cadre d'usage éthique et pédagogique à adopter

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Le scénario « Pour un usage réfléchi de l’intelligence artificielle » et l’étude de cas « L’affaire Léo » donnent une forme concrète à cette réflexion. Ils conduisent les participants à distinguer l’aide à la recherche ou à la reformulation, l’assistance à la révision et la production intégrale d’un devoir. Ils invitent aussi à envisager des réponses proportionnées : dialogue avec l’élève, explicitation des règles, prise en compte du contexte et adaptation des modalités d’évaluation.

La formation propose ensuite cinq ressources pédagogiques à explorer : deux scénarios autour de Britannicus et de La Ferme des animaux, ainsi que trois outils consacrés à la remédiation adaptative (MIA 2de), à la simulation d’entretien oral (Mizou) et au feedback sur les productions écrites (Écrivor).

Capture d'écran du parcours Magistere

Les participants choisissent deux ressources et les examinent à partir de questions précises : quels apprentissages sont visés ? Quelle place conserve le texte ? Quelles tâches sont confiées aux élèves ? Quelles conditions de faisabilité faut-il réunir ? Le questionnaire associé fournit les données analysées dans la suite de l’article.

Enfin, les enseignants rédigent et testent leurs propres requêtes en utilisant l'IA comme assistant professionnel. L’activité repose sur une structure simple : préciser l’objectif pédagogique, définir la tâche, formuler des contraintes, puis relire et réviser la réponse obtenue.

Schéma synthétique pour guider l'écriture d'une invite

Exemple de guidage proposé à partir d'un geste professionnel identifié

Les productions sont testées, vérifiées, ajustées et mutualisées. Cette dernière étape met en évidence les conditions d’un usage professionnel : une intention pédagogique explicite, des critères de vérification, une reprise critique des résultats et une place effective donnée au travail de l’élève.

Capture d'écran de la banque de données dans laquelle sont mutualisés les invites

La conclusion permet de revenir sur les principes d'une pédagogie des lettres à l'ère de l'IA qui insiste sur les 6 principes suivants :

• Réaffirmer la valeur du temps long dans l’apprentissage
• Centrer l’évaluation sur la démarche et la réflexivité
• Encourager la créativité et la singularité en reconnaissant la standardisation de l’IA
• Valoriser l’agentivité et le pouvoir d’agir des élèves
• Donner une place centrale au dialogue et à la collaboration
• Revaloriser la dimension culturelle et éthique de l’étude des textes

Un livret de formation est enfin distribué à chaque participant pour synthétiser les éléments principaux de la formation et offrir des pistes complémentaire.

Cliquer sur l'image pour accéder au livret de formation

Les questionnaires offrent l'opportunité d'approfondir les réflexions des participants concernant les ressources mises à leur disposition durant les temps 4 et 5 de la formation.

Des ressources jugées utiles, mais inégalement faciles à transposer

Les évaluations portent sur 214 réponses, produites par 162 répondants distincts. Les ressources présentées sont globalement bien reçues : la note moyenne atteint 3,40 sur 5. La faisabilité est plus basse, avec une moyenne de 3,13 sur 5. Cet écart constitue un résultat important de la formation.

Le graphique montre que les enseignants ne rejettent pas les ressources proposées. Ils en perçoivent l’intérêt. Ils identifient cependant des conditions de mise en œuvre. Certaines ressources semblent plus facilement transférables en classe, comme Mizou ou MIA 2de. D’autres, comme le scénario sur Britannicus, obtiennent une note globale élevée, mais une faisabilité plus basse. Cela signifie que le scénario est jugé pertinent, tout en demandant un temps d’appropriation, une adaptation au niveau des élèves et une intégration réfléchie dans la progression. Les enseignants ont donc besoin de comprendre à quelles conditions ces outils peuvent entrer dans une séance : durée de l’activité, niveau de guidage, traces demandées aux élèves, critères d’évaluation, place du retour enseignant, articulation avec les objectifs disciplinaires.

Cette tension entre intérêt et faisabilité est importante. Elle montre qu’une formation sur l’IA ne peut pas se limiter à présenter des ressources. Elle doit aider les enseignants à les adapter à leur contexte : niveau des élèves, objectifs de séquence, temps disponible, modalités d’évaluation, outils accessibles.

L’analyse des critères associés aux ressources permet de mieux comprendre leur intérêt. Les enseignants ne les évaluent pas toutes de la même manière.

Le graphique permet d'affiner les apports des ressources. Mizou et MIA 2de sont surtout associés à l’autonomie et à l’entraînement. MIA 2de est aussi lié à la différenciation. La Ferme des animaux se distingue par l’esprit critique, avec 87,2 % des évaluations associées à ce critère. Le scénario sur Britannicus articule davantage autonomie, esprit critique et démarche de lecture. Écrivor est perçu comme utile pour obtenir un retour rapide, mais il suscite plus de réserves sur la qualité du feedback.

Les réponses recueillies montrent que les enseignants attendent moins une liste d’outils qu’une aide à la scénarisation. Ils ont besoin d’objectifs, d’étapes, de consignes, de critères et de liens explicites avec les apprentissages.

L’impact déclaré des ressources confirme l’idée d’une appropriation progressive. 63,1 % des réponses indiquent que la ressource incite à apporter « quelques ajustements » aux pratiques. 17,8 % déclarent que la ressource conforte les pratiques actuelles. 15,9 % n’indiquent pas de changement. Seules 7 réponses sur 214, soit 3,3 %, évoquent une modification significative des pratiques.

Ces résultats sont cohérents avec l’objectif de la formation. Il s’agit d’abord de donner des repères, d’ouvrir des pistes et de permettre des expérimentations encadrées. Une transformation durable des pratiques suppose du temps, des essais, des échanges entre pairs et des scénarios réutilisables.

La mutualisation des prompts : apprendre à juger les réponses de l’IA

L’activité de mutualisation porte sur 57 contributions. Les participants ont favorisé surtout des usages de l’IA pour créer des activités, préparer des évaluations, rédiger des supports, produire des aides pour l’oral ou imaginer des exercices. La réception est donc plutôt favorable, mais les productions sont rarement considérées comme prêtes à l’emploi. Elles servent surtout de brouillons à reprendre.

Les participants repèrent souvent des défauts : citation inventée, réponse inexacte, activité trop simple, questions trop vagues, analyse peu approfondie, sujet non conforme aux attendus de l’EAF. Cette activité forme donc au jugement professionnel. Elle rappelle que toute production générée doit être lue, vérifiée, corrigée et adaptée.

Les réponses montrent alors une ligne de partage : les participants jugent généralement les productions utiles lorsqu’elles fournissent rapidement des idées, des formulations ou des supports de travail susceptibles d’être retravaillés. Elles sont en revanche plus souvent critiquées lorsqu’elles prétendent remplacer une expertise disciplinaire ou répondre à des exigences scolaires précises. Elle devient plus fragile lorsque la tâche demande une précision disciplinaire forte : analyser un passage, construire un sujet d’examen, citer un texte, respecter un format scolaire précis.

Les participants apprennent à formuler une demande, à lire la réponse obtenue, à en mesurer les limites, puis à décider ce qui peut être conservé, corrigé ou écarté.

Une formation appréciée, qui appelle un temps d’appropriation

Le bilan de fin de formation repose sur 90 réponses, recueillies dans 16 sessions distinctes, soit un taux de réponse de 39,3 %. Les résultats doivent donc être lus comme l’expression des répondants. Ils dessinent toutefois une tendance nette.

La mise en œuvre et l’animation de la formation reçoivent 95,6 % de réponses positives. Les contenus et les ressources répondent aux attentes de 93,3 % des répondants. 92,2 % estiment que la formation a permis d’atteindre les objectifs annoncés. Ces résultats confirment l’intérêt du format : les participants reconnaissent la clarté du cadre, la qualité des exemples et l’utilité des ressources proposées.

Le réinvestissement apparaît proche. 72,2 % des répondants envisagent d’utiliser des éléments de la formation au cours de l’année scolaire. Les remarques libres font cependant apparaître une attente récurrente : davantage de temps pour manipuler les outils, formuler des prompts, construire une séance et analyser des productions. La formation joue ainsi pleinement son rôle d’entrée dans le sujet. Elle appelle ensuite des temps d’accompagnement plus situés, à partir des séquences, des élèves et des contraintes propres aux équipes.

Cette formation montre que les professeurs de lettres abordent l’IA générative avec prudence et avec intérêt. Les données recueillies indiquent une réception favorable des ressources, accompagnée de réserves sur leur faisabilité. Les enseignants demandent des scénarios, des critères, du temps et un cadre explicite.

L’enjeu principal consiste à former les élèves à des usages déclarés, vérifiés et réfléchis. L’IA peut aider à entraîner, différencier, relancer, comparer ou réviser. Elle devient problématique lorsqu’elle remplace le travail de lecture, d’écriture ou d’interprétation.

Les lettres disposent de ressources pour traiter ces questions : attention au langage, précision des citations, analyse des discours, comparaison des textes, travail de la voix, révision de l’écriture, construction d’une pensée personnelle. La formation s’appuie sur ces ressources pour aider les enseignants à encadrer les usages de l’IA et à les inscrire dans des apprentissages identifiables.

L’analyse des données conduit enfin à la conclusion que former à l’IA en lettres suppose de former à la scénarisation. Les enseignants ont besoin d’expérimenter les outils, d’en percevoir les limites, puis de construire des cadres de classe clairs. C’est à cette condition que l’IA peut devenir un objet de formation pour les élèves, et non seulement une difficulté nouvelle pour l’évaluation.

Illustration de l'article : IceMing & Digit / betterimagesofai.org / creativecommons.org/licenses/by/4.0/