Synthèse de la commission numérique lettres de l'académie de Strasbourg

Illustration : Yutong Liu & Kingston School of Art  / 
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Les scénarios peuvent être classés selon la fonction didactique qu'ils assignent à l'IA, indépendamment du modèle utilisé.

2.1. L’IA comme discours à vérifier

Plusieurs scénarios utilisent l’IA comme point de départ d’une enquête sur l’œuvre. Dans le travail consacré à Médée de Corneille, les élèves interrogent l’outil à partir de leurs questions. Les premières réponses sont souvent générales. Elles donnent des pistes, sans fournir les preuves attendues dans une lecture littéraire. Les élèves reviennent alors à la pièce. Ils sélectionnent des scènes, relèvent des citations et construisent progressivement une réponse argumentée.

Le scénario autour de Lettres d’hivernage de Senghor repose sur une démarche proche. Les élèves commencent en effet par examiner des affirmations produites par l’IA. Ils cherchent à déterminer si elles sont exactes, fausses, vagues ou impossibles à vérifier. Le recueil lu par la suite devient l’instance de référence. Les élèves découvrent que la fluidité d’une réponse ne garantit ni son exactitude ni sa valeur interprétative.

Dans ces scénarios, la réponse générée fait donc apparaître un problème de lecture. Elle appelle un retour au texte, à la citation et au contexte. Le travail porte ainsi sur la distinction entre une information, une hypothèse et une interprétation. Il engage aussi une réflexion sur les sources qui alimentent les modèles et sur leurs limites.

2.2. L’IA comme voix interprétative à discuter

D’autres scénarios organisent une confrontation entre plusieurs lectures. Les élèves commencent par formuler une réception ou une interprétation. Ils échangent ensuite avec leurs pairs. La production générée intervient dans un troisième temps. Elle apporte une proposition supplémentaire, parfois utile, parfois fragile, parfois contestable.

Le scénario de dialogues interprétatifs autour de J’ai saigné de Blaise Cendrars montre l’intérêt de cette progression. Les élèves partagent leurs lectures et découvrent des pistes qu’ils n’avaient pas envisagées, aussi dans les textes écrits par leurs pairs que dans les textes synthétiques générés par l'IA. Ils repèrent aussi des formulations trop générales, des erreurs ou des interprétations peu étayées. Le dialogue devient une occasion de préciser les critères d’une lecture littéraire.

Le dispositif consacré à Terminator 2 engage une autre forme de dialogue. Les élèves interrogent Skynet comme un personnage. Ils éprouvent sa logique et ses justifications avant de revenir au film. Cette médiation soutient l’entrée dans l’œuvre. Elle fournit des mots et des questions pour analyser ensuite les choix de mise en scène, les images et les enjeux du récit.

Ces expériences rappellent que l’élève a besoin d’un premier espace de lecture et de formulation personnelles. Les échanges viennent ensuite enrichir cette première lecture. Mais ils peuvent aussi devenir des paroles prêtes à l’emploi. Cette difficulté concerne l’IA, mais aussi les productions des pairs, les corrigés et les ressources disponibles en ligne. La synthèse finale, rédigée ou présentée individuellement, garde donc une fonction essentielle.

2.3. L’IA comme révélateur d’écarts de représentation et d’écriture

La génération d’images prend une place particulière dans plusieurs scénarios. Elle permet de rendre visibles des choix de représentation.

Dans le travail sur l’incipit de J’ai saigné, les élèves construisent un storyboard. Ils choisissent un plan, un angle, des couleurs et des éléments visuels. Ils justifient ces choix par des citations et par l’analyse des procédés du texte. Les images générées à partir du texte brut fournissent un terme de comparaison. Les élèves observent qu’une image peut rester cohérente tout en passant à côté du point de vue du narrateur, de la violence d’un rythme ou de la perception intérieure d’une scène.

La séquence sur le rêve explore une démarche similaire. Les élèves mettent en relation des poèmes, des œuvres visuelles et des images générées. Ils étudient les écarts entre leur intention, la formulation du prompt et le résultat obtenu. Ils examinent ce qui a été retenu, simplifié ou déplacé. Ils peuvent ensuite reprendre l’image, la corriger ou en faire le point de départ d’une création.

Le scénario autour d’Ourika de Claire de Duras transpose cette démarche vers l’écriture. Les élèves rédigent d’abord une suite possible de la scène étudiée. Ils découvrent ensuite plusieurs versions générées à partir de la même consigne. Les textes générés deviennent des « textes punching-ball » disponibles pour une critique collective : les élèves doivent en relever les réussites, les limites et les choix de forme, puis proposer des améliorations. La confrontation avec le texte de Duras donne aux élèves des critères pour lire leurs propres productions et celles de l’IA. Elle fait apparaître la différence entre une scène qui explique directement un conflit et une scène qui construit une violence sociale par le non-dit, l’écoute cachée et la progression de la révélation.

Le détour par l’image appelle une relecture plus attentive. Le détour par un texte généré engage le même travail. Ainsi, le texte, l’image d’artiste, le texte d’élève et la production générée proposent des formes différentes de lecture.

2.4. L’IA dans le processus de création

Les scénarios de création mettent l’accent sur les choix des élèves. L’outil peut fournir une proposition, un motif, une image ou une reformulation. L’élève décide de son usage. Il peut reprendre cette proposition, la modifier ou l’écarter.

Le projet consacré à Senghor et à Linda Dounia associe lecture poétique, archives et création personnelle. L’IA intervient dans un processus plus large qui comprend les textes, les images, les documents consultés et les contraintes choisies. Le carnet de création garde la trace des essais, des décisions et des hésitations. Il donne une place à l’élève comme auteur de son parcours.

Le scénario sur le rêve en poésie poursuit cette démarche par un travail d’écriture et de réécritures créatives, susceptible d’être étayé, à certains moments, par un système d’IA. Dans les deux scénarios, l’enseignement explicite porte à la fois sur le processus créatif et sur la place que l’IA peut y prendre. L’évaluation porte prioritairement sur ce processus : les essais, les transformations, les choix et leur explicitation, davantage que sur le seul produit final.

Les scénarios placent le texte au centre du travail. Les élèves y reviennent pour vérifier une réponse, relever une citation, préciser un effet ou défendre un choix. Le jugement occupe donc une place centrale. Les élèves apprennent à formuler des demandes, mais l’essentiel se situe dans l’examen des réponses obtenues. Ils doivent apprécier leur précision, leur pertinence, leur cohérence et leur ancrage dans le texte. Ils doivent aussi reconnaître une erreur, un stéréotype, une omission ou une simplification.

Plusieurs scénarios mettent en évidence le fait qu'une production générée peut séduire par sa fluidité, par sa cohérence narrative et par son apparente correction. Les élèves apprennent rapidement à distinguer la fluidité d’un texte et sa portée littéraire. Les carnets de création portent souvent la trace de ce rejet des productions de l'IA, jugées trop fades.

Les scénarios montrent enfin l’importance de la voix propre de l’élève, à laquelle les élèves, pour peu que la liberté d'interprétation ou de création leur soit laissée, sont très attentifs. L’IA peut enrichir une lecture lorsqu’elle intervient dans un parcours organisé. Une phase initiale de lecture, d’écriture ou de questionnement donne à l’élève un point d’appui. Les échanges avec les pairs et avec l’outil peuvent alors nourrir une révision réelle de sa pensée.

L’explicitation, qu'elle soit orale ou passe par le carnet, joue un rôle décisif dans ce parcours. Elle permet de vérifier l’appropriation d’un choix, de demander une citation précise et de faire émerger un métalangage de la lecture et de l’écriture.

La qualité d’un scénario dépend d’abord de la tâche proposée et de sa scénarisation par l'enseignant. L’IA doit être liée à une activité de français pertinente : construire une problématique, analyser une scène, préparer un oral, comparer des formes, réaliser une transposition ou réécrire un texte.

Les scénarios gagnent à prévoir une première activité sans production générée. Cette étape peut prendre la forme d’une lecture, d’un écrit bref, d’une question ou d’une hypothèse. Elle donne matière à la comparaison et à la révision.

Le retour au texte doit être organisé. Les citations, les procédés, les passages précis et les choix formels servent de repères communs. Ils donnent aux élèves des critères pour juger les productions générées.

Une progression aide les élèves à prendre en charge l’activité. Le guidage collectif peut installer les premiers repères. Le travail en groupe permet de les mettre à l’épreuve. L’autonomie devient alors plus accessible.

La différenciation peut proposer plusieurs chemins vers une même tâche. Le choix entre réécriture directe et génération pilotée, expérimenté dans le scénario Ourika, montre l’intérêt de cette organisation.

Les traces du travail jouent aussi un rôle utile. Prompts, versions, annotations, choix retenus et choix refusés rendent le processus visible. Ces traces appellent une interprétation. Elles gagnent à être croisées avec l’oral, l’observation des échanges et les productions finales.

Il est intéressant également de prévoir un temps d’oral qui donne aux élèves l’occasion d’expliciter leurs choix, de comparer des formulations et de préciser un critère. Il aide aussi l’enseignant à identifier la part réellement comprise, assumée et retravaillée par l’élève.

Enfin, le cadre technique doit être préparé. L’outil, le modèle et les prompts doivent être testés avant la séance. Les règles d’accès, les données partagées et les évolutions possibles du service doivent être anticipées.

Le premier risque tient à la délégation. Une réponse générée peut donner le sentiment que le travail de lecture ou d’écriture est déjà accompli. Les scénarios répondent à ce risque par la citation, la comparaison et la justification. Il serait illusoire de penser qu’un scénario puisse déjouer toute possibilité de délégation à l’IA. Il faut aussi miser sur les conditions qui favorisent l’engagement des élèves : une marge de liberté dans les choix, des tâches dont ils perçoivent le sens, des occasions de développer leur sentiment de compétence et des échanges qui donnent une destination à leurs productions.

Une seconde difficulté concerne les écarts entre élèves. Les élèves les plus autonomes savent plus facilement formuler une demande, évaluer une réponse et la retravailler. Les autres peuvent s’en remettre à une formulation disponible. Le guidage explicite et les exigences communes permettent alors de soutenir l'engagement de tous.

La fluidité des réponses pose également problème. Les modèles produisent souvent des textes bien formés. Cette qualité de surface peut masquer une imprécision, un contresens ou une lecture stéréotypée. Le travail de jugement doit donc porter sur le contenu, sur les preuves et sur les choix de forme. Or ce jugement reste difficile à exercer pour de nombreux élèves. La place d’autorité spontanément accordée à une réponse bien rédigée peut encore renforcer cette difficulté.

Les carnets et portfolios offrent des traces utiles. Ils peuvent aussi devenir des exercices de conformité. Des consignes précises, centrées sur des exemples et des décisions effectives, limitent ce risque.

Les biais culturels et documentaires demandent enfin une attention particulière. L’IA reflète la disponibilité inégale des sources. Ce constat ouvre un travail sur les corpus, les archives et les conditions de visibilité des œuvres.

Les scénarios expérimentés au cours de l'année dans l'académie de Strasbourg à l'occasion de ces TraAM en lettres montrent que les intelligences artificielles génératives peuvent prendre place dans l’enseignement des lettres à partir de tâches qui conservent les exigences de la discipline. Les élèves lisent, comparent, citent, vérifient, interprètent, écrivent et créent.

La valeur pédagogique ne dépend pas de la rapidité avec laquelle une production est obtenue. Elle dépend du travail accompli autour de cette production. Les scénarios invitent ainsi à faire des contenus générés des objets de lecture, de discussion et de jugement. Ils donnent des repères pour former des élèves capables de prendre position devant les œuvres et devant les discours qui les entourent.