Alors que les grands systèmes d’IA générative sont apparus récemment, leurs usages se développent très vite et massivement chez les jeunes. En 2024, 90% des élèves de seconde affirmaient avoir déjà utilisé l’IAGen pour faire leurs devoirs¹, un chiffre sans doute encore plus important aujourd’hui. Il est donc important d’accompagner les élèves dans la découverte de cet outil afin qu’ils puissent en faire un usage raisonné et ne pas se contenter d’une posture passive où l’IA serait un simple fournisseur de réponses immédiates.

Dans quelle mesure l’usage des modèles de langage peut-il renouveler les stratégies de lecture des élèves sans se substituer à leur expérience sensible du texte ? 
 

Cet article propose une expérimentation pédagogique menée en classe de 3EME autour de la nouvelle J’ai saigné de Blaise Cendrars. Il présente le scénario pédagogique et analyse les apports et les limites de cet usage de l’IA.

Compétences du CRCN (Cadre de Références des Compétences Numériques)
• Domaine 1 – Informations et données : Gérer et traiter des données
• Domaine 2 – Communication et collaboration : Collaborer, partager et publier
• Domaine 3 – Création de contenus : Développer des documents textuels
• Domaine 4 – Protection et sécurité : Protéger la santé, le bien-être et l’environnement
• Domaine 5 – Environnement numérique : Évoluer dans un environnement numérique

   

La présentation du chapitre est l’occasion d’expliciter également les objectifs de ce projet numérique. Le projet ne devait être mené intégralement qu’avec une classe mais face à l’enthousiasme des élèves, il a été réalisé avec les deux classes.

L’œuvre a été achetée par les élèves mais chaque extrait étudié est distribué et collé dans le cahier. Chaque séance s’ouvre sur un temps de lecture. Une version audio est également mise à disposition. Une version simplifiée du texte générée par IA est proposée aux élèves à besoins éducatifs particuliers.

Afin d’amener les élèves à offrir leur interprétation personnelle du texte, les consignes suivantes leur sont données :

Lisez le texte et répondez aux questions.
a) Après cette première lecture, quelles sont vos premières impressions, vos réactions spontanées face à ce texte ? Qu’est-ce qui vous frappe ou vous interpelle ?
b) Résumez en une phrase le texte lu.
c) Au-delà de la simple compréhension, nous allons maintenant nous intéresser à l’interprétation du texte. Qu’est-ce que l’auteur a essayé de faire ressentir / montrer ? Par quels procédés d’écriture ?

L’enjeu de cette première étape est de placer l’élève dans une posture de sujet lecteur³. En sollicitant d’abord le ressenti et les réactions spontanées, on évite l’écueil d’une analyse purement technique qui risquerait de mettre l’élève à distance de l’œuvre. L’enseignant veille à ce que cette réception reste singulière, en protégeant ce temps de réflexion de toute influence numérique ou magistrale. Cette approche favorise une rencontre personnelle avec le texte, transformant une lecture souvent perçue comme passive en une expérience sensible. En plaçant le ressenti avant l’analyse, on encourage le développement d’une posture réflexive où l’élève devient capable de construire son interprétation.

Pour ancrer cette réception dans la réalité du texte, le résumé en une phrase permet à l’enseignant de s’assurer que l’essentiel du sens a été saisi par tous.

Enfin, ce dispositif amène l’élève à faire le pont entre ses émotions et la fabrique du texte. En se demandant comment l’auteur s’y prend pour produire tel ou tel effet, l’élève lie naturellement les procédés d’écriture à son ressenti. En l’invitant à rendre compte de sa réception par écrit et de manière individuelle, on l’incite à exprimer et à justifier son interprétation.

ANALYSE DES PRODUCTIONS DES ÉLÈVES⁴

Le ressenti

L’analyse des productions des élèves met en évidence plusieurs évolutions significatives dans la phase de réception. A l’occasion de l’étude du premier texte, les élèves mobilisent un lexique émotionnel simple et largement partagé (« tristesse », « dégoût », « choc ») et manifestent une forte identification au personnage. La consigne a bien favorisé une entrée sensible dans le texte.

Toutefois, dès le deuxième texte, on observe, dans une classe, un déplacement notable : certains élèves anticipent les attentes scolaires en introduisant spontanément des éléments d’analyse ou de résumé, au détriment de l’expression du ressenti. Ce glissement témoigne de la difficulté à maintenir une posture subjective dans un cadre scolaire où domine la recherche de la bonne réponse. L’autre classe est néanmoins davantage parvenue à préserver une expression émotionnelle face au texte.

Enfin, pour le troisième texte, le retour à un ressenti plus affirmé s’accompagne parfois de remarques interprétatives : plusieurs élèves identifient, dès cette étape, des effets d’ironie ou d’humour noir, montrant que l’entrée par l’émotion peut constituer un levier vers une lecture plus fine.

Le résumé

Les résumés produits à partir du premier texte témoignent d’une compréhension globale majoritairement acquise : la plupart des élèves identifient le contexte de guerre et l’amputation du narrateur. Toutefois, l’exercice révèle une forte hétérogénéité dans la capacité à synthétiser l’information. Une minorité d’élèves parvient à produire des résumés équilibrés, articulant les éléments essentiels de la situation (contexte, personnage, action). À l’inverse, la majorité propose des formulations trop lacunaires (« la vie d’un soldat blessé »), ou déséquilibrées, centrées sur un seul aspect du texte.

Le deuxième texte confirme ces constats tout en mettant davantage en lumière la fonction diagnostique du résumé. Certains contresens apparaissent, notamment dans la représentation de la situation du narrateur (« Cendrars est laissé dans un grand hall entouré de centaines de blessés »). On n’observe cependant pas de progression nette dans la maîtrise de l’exercice : les mêmes déséquilibres persistent entre résumés trop succincts (« la douleur du soldat ») et développements excessifs sur un aspect du texte. Une des classes témoigne néanmoins d’une appropriation plus explicite des outils méthodologiques proposés (où, quand, qui, quoi), parfois matérialisée dans les copies, sans que cela ne se traduise systématiquement par une amélioration qualitative des productions.

Pour le troisième texte, les élèves parviennent davantage à saisir l’essentiel de la situation, malgré quelques contresens persistants ou des tendances à la paraphrase. Quelques élèves contournent la difficulté en proposant des formulations minimales, se contentant même parfois de donner un titre au passage. Mais certains résumés ne se limitent plus à relater les faits : ils intègrent une dimension interprétative en identifiant ce qui se joue dans le texte, comme le caractère tragique ou l’humour noir. Le résumé devient alors un espace de condensation du sens, révélateur d’une compréhension plus fine.

L’analyse des résumés produits lors de cette expérimentation souligne l’exigence de cette tâche située à l’interface entre compréhension, sélection de l’information et reformulation.

L’interprétation personnelle

L’analyse des premières productions révèle une approche encore très scolaire du texte littéraire. Certains élèves mobilisent principalement des connaissances de cours, notamment sur le genre autobiographique : « Ce texte est une autobiographie, car il y a une relation d’identité entre l’auteur, le narrateur et le personnage principal. » D’autres envisagent l’exercice comme un entraînement au brevet et adoptent une logique de repérage : « il y a une comparaison », « l’auteur utilise des énumérations ». À ce stade, l’analyse prend souvent la forme d’un catalogue de procédés identifiés mais peu exploités.

L’interprétation du deuxième texte montre des persistances dans les difficultés déjà observées. Beaucoup d’élèves réinvestissent les acquis de la première séance, parfois de manière mécanique (autobiographie, souffrance, horreur de la guerre). Cependant, les élèves ne se contentent plus de relever des procédés de manière gratuite. Les figures de style sont généralement intégrées à une intention interprétative, même si cela reste parfois maladroit. On trouve par exemple des formulations du type : « L’auteur a voulu montrer l’intensité de sa douleur en employant… », suivies d’un inventaire de figures de style. À l’inverse, certains élèves privilégient l’effet ressenti en mobilisant des citations pertinentes mais sans identifier les procédés, ce qui traduit une approche plus sensible mais peu outillée : « L’auteur essaye de nous faire ressentir la peur qu’il ressent en se retrouvant seul dans ce grand hall : “pas de bruit, pas un craquement, le silence absolu” et “la trouille de m’endormir, de m’évanouir […], la terreur d’être oublié” ». Certains élèves vont plus loin en structurant leur interprétation en axes. Globalement, les élèves passent d’un repérage technique à une interprétation en construction, encore fragile mais plus engagée.

C’est surtout dans la troisième séance que l’évolution est la plus visible. Certaines limites subsistent : une partie des élèves reste dans une approche encore technique ou approximative, avec des confusions dans les notions (caricature, antiphrase, métaphore) ou des relevés partiels. Quelques copies témoignent encore d’un retour à des automatismes (champ lexical, autobiographie) ou d’une compréhension superficielle. Mais la majorité des élèves dépassent le simple repérage pour proposer une lecture globale du texte. La dimension satirique est fréquemment identifiée : ironie, antiphrase (« le grand, le fameux praticien »), caricature du médecin ou encore humour noir lié à la chute (« le petit berger des Landes ne gueulait plus »). Les procédés sont davantage mis en relation avec leurs effets. Ainsi, le portrait du chirurgien n’est plus seulement une description, mais devient une caricature visant à le rendre « détestable ou ridicule ». De même, le champ lexical militaire (« champ de bataille », « tranchée », « ennemi ») est interprété comme une manière pour le médecin de se mettre en scène, « comme s’il était sur le front alors qu’il ne risque absolument rien ». On observe également une meilleure compréhension des enjeux critiques du texte, notamment à travers l’idée de réification du patient. Plusieurs élèves perçoivent que le blessé est traité comme un objet, un « puzzle » ou un « égout », ce qui traduit un changement de niveau d’analyse : on passe de l’émotion (« c’est triste ») à l’explication du procédé (« il utilise une comparaison pour montrer qu’il le considère comme un objet »). Certains élèves identifient aussi des contrastes intéressants (entre discours savant et souffrance réelle, entre comique et tragique), signe d’une lecture plus fine.

Ainsi, on observe progressivement un déplacement important : les procédés ne sont plus seulement nommés, ils sont utilisés pour construire du sens. Il existe néanmoins une forte disparité entre les productions. Certains élèves proposent des analyses déjà structurées, tandis que d’autres restent sur des relevés très fragmentaires ou des impressions non développées. La confrontation à d’autres interprétations joue donc un rôle essentiel. Le travail collectif et la mise en commun restent déterminants pour faire évoluer les élèves vers une lecture véritablement analytique, capable de relier procédés et effets de sens de manière argumentée.

Pour cette deuxième étape de l’activité, la consigne donnée aux élèves est la suivante :

Identifiez les points communs et les différences entre vos interprétations. Y a-t-il des éléments, des procédés d’écriture que les uns ont vus et pas les autres ? Est-ce que cela change votre propre perception du texte ?
a) Notez les apports de cette discussion pour votre analyse.
b) Identifiez deux / trois axes majeurs pour l’étude de ce texte.

Lors de la première séance, l’enseignant prend soin d’établir une synthèse des interprétations proposées afin de confronter les regards des élèves. Il dirige ce débat qui invite aussi les élèves à expliciter certains propos. Cette phase de co-construction de l’interprétation permet de dégager deux ou trois axes d’étude majeurs. L’enseignant consigne numériquement les apports de la discussion sur la plateforme Moodle, offrant une trace écrite sur laquelle pourront s’appuyer les élèves pour la suite du projet.

Dans un deuxième temps, le dispositif évolue vers un travail collaboratif en groupes restreints de quatre élèves. Ce passage par les pairs permet aux élèves de confronter leurs points de vue dans un cadre moins intimidant, les obligeant à négocier le sens et à expliciter leurs interprétations. Ils consignent dans le document numérique les apports de cette discussion et identifient deux / trois axes d’étude majeurs. Le passage du travail collectif au travail de groupe (avec les pairs) doit permettre à l’élève d’accomplir seul, à la fin, ce qu’il ne pouvait faire qu’avec aide au début.

Enfin, le travail est réalisé de manière autonome. L’enseignant met à disposition les meilleures interprétations de la classe sur Moodle. L’élève doit alors puiser de manière critique dans ce réservoir de ressources pour enrichir son propre travail.

L’objectif de cette étape est de mettre en circulation les voix des élèves pour initier un dialogue interprétatif. Comme le suggèrent Dufays, Gemenne et Ledur, « Pour favoriser une véritable appropriation de l’acte de lecture, il y aura aussi lieu d’alterner des activités qui impliquent un rapport imaginaire, affectif et/ou corporel au texte avec des mises à distance ou des recours critiques, dans le but d’éclairer et d’enrichir les unes par les autres. » ⁵

En confrontant son interprétation à celle d’autrui, l’élève prend conscience que le texte littéraire est un espace de possibles où plusieurs lectures peuvent coexister, à condition qu’elles soient étayées par une analyse rigoureuse.

ANALYSE DES PRODUCTIONS DES ÉLÈVES

La confrontation guidée par l’enseignant

Cette étape repose sur une synthèse rigoureuse des interprétations personnelles collectées en amont. Si ce travail préliminaire est chronophage pour l’enseignant, il lui permet de cerner les compétences de lecture et d’écriture des élèves tout en mettant en lumière des remarques d’une grande pertinence.

L’enseignant prend soin de rendre compte des premières impressions : celles qui reviennent le plus, celles qui sont particulièrement pertinentes mais aussi celles qui méritent d’être discutées. Cet échange conduit déjà les élèves à s’extraire d’une réception purement émotionnelle pour les amener vers l’analyse.

La projection d’une correction du résumé, élaborée à partir des propositions des élèves, permet de s’assurer de la compréhension littérale du texte par tous et s’accompagne d’un rappel méthodologique nécessaire.

L’enseignant projette ensuite les remarques triées (intuitions interprétatives, relevé de citations, identification de procédés) afin que ces éléments épars aboutissent à un propos structuré : les élèves identifient alors eux-mêmes les axes de lecture.

« Enfin, l’énumération « Ce n’était partout que fuites, cris, hurlements, gémissements, plaintes… » contenant des termes faisant partie du champ lexical du bruit provoque chez le lecteur une impression de brouhaha terrible auquel le personnage principal ne peut échapper car immobilisé sur son brancard. »
« Il utilise beaucoup le sens de l’ouïe »
« L’auteur cherche à nous faire ressentir de la compassion, c’est donc un registre pathétique. »
Champ lexical de la souffrance / Vocabulaire péjoratif
« Par ailleurs, l’auteur, nous fais savoir grâce à deux comparaisons comment il voit cette situation. Ainsi, il se compare à une “accouchée” tandis qu’il compare son pansement à un “poupon”. À cela s’ajoute le fait qu’il soit nu sur un brancard au milieu de cris. Tous ces éléments nous font penser que l’auteur voit cette situation comme un accouchement qui le ferait terriblement souffrir. »
III/ ……………………………………… Une terrible souffrance

Cette première confrontation des interprétations guidée par l’enseignant est un prérequis indispensable avant de laisser les élèves mener cette réflexion en groupes puis seuls. La trace écrite donne aussi aux élèves la matière indispensable pour adopter une posture critique face à la production générée par l’IA.

La confrontation menée en groupe

La confrontation des interprétations en groupe marque une étape décisive dans l’appropriation du texte par les élèves. Dans ce deuxième temps, le dispositif évolue vers un travail collaboratif. Contrairement à la première séance, guidée par l’enseignant, les élèves doivent ici eux-mêmes sélectionner, organiser et hiérarchiser les apports issus des lectures individuelles. Ce passage par les pairs offre un cadre moins intimidant que la classe entière, permettant à chaque élève d’expliciter ses intuitions pour les négocier avec le groupe.

Les élèves sont d’abord amenés à discuter entre eux :

Identifiez les points communs et les différences entre vos interprétations. Y a-t-il des éléments, des procédés d’écriture que les uns ont vus et pas les autres ? Est-ce que cela change votre propre perception du texte ?

La première trace écrite « Notez les apports de la discussion pour l’analyse du texte. » conduit les élèves à croiser leurs points de vue et à faire émerger les éléments récurrents. Ainsi, plusieurs productions relèvent la souffrance physique, la peur de la mort et le registre pathétique, sans doute parce qu’il a été étudié dans le premier extrait. Certains perçoivent toutefois le contraste entre le chaos du front et le silence de l’évêché. Ce travail de groupe permet également une meilleure mobilisation des procédés d’écriture. Les élèves commencent à les intégrer dans un raisonnement structuré. Ainsi, un groupe analyse l’énumération non plus comme une simple liste, mais comme la preuve d’un esprit « submergé par la fatigue et par la peur ». Si certains groupes proposent une synthèse construite, d’autres restent encore au stade de la juxtaposition d’impressions ou de relevés (« champ lexical de la souffrance », « phrases courtes », « première personne ») sans hiérarchisation.

La seconde trace écrite « Identifiez deux / trois axes majeurs pour l’étude de ce texte. » impose l’élaboration par tous d’axes de lecture. Plusieurs groupes parviennent à formuler des entrées qui témoignent d’un début de généralisation (« la peur de la mort », « le traumatisme de la guerre », « la solitude ») mais qui restent thématiques et qui peinent à intégrer la dimension formelle du texte.

Ainsi, cette étape met en évidence les limites de ce travail entre pairs. Si les élèves identifient correctement le registre pathétique, le registre fantastique, pourtant central dans le texte, est très peu repéré même si un groupe évoque « un effet fantastique », un autre « une description crue mêlée à des hallucinations ». De même, la dimension comique de la chute reste largement absente des analyses. La confrontation entre pairs n’a donc pas suffi à saisir les enjeux de ce texte : l’étape suivante, l’interprétation offerte par l’IA, sera donc décisive pour cette séance.

La confrontation menée seul

Pour l’analyse du troisième extrait, les élèves disposaient d’un corpus d’interprétations de camarades sur Moodle sélectionnées par le professeur. Ils devaient donc l’exploiter pour enrichir leur propre analyse. Dans l’ensemble, on observe que cette mise en commun a été efficace dans la sélection des éléments pertinents : caricature du médecin, réification du blessé, humour noir.

Pour autant, cette sélection n’a pas toujours été suivie d’une appropriation personnelle. Beaucoup se sont contentés d’un copier/coller ou de formulations très proches des sources : « Dans les interprétations de mes camarades, j’ai trouvé intéressant ces passages… » pour introduire des segments entiers recopiés mot pour mot chez leurs camarades.

Quelques copies se distinguent par une appropriation plus nette, avec des reformulations et des ajouts intéressants. L’idée de « moquerie » est complétée par l’analyse de l’« antiphrase », de l’« ironie ». Certains reprennent l’exemple du « petit berger » mais y ajoutent la notion de « réification » ou d’« animalisation » suggérée par un camarade pour enrichir leur démonstration.

Concernant les axes de lecture, une structure dominante se dégage (satire / comique dans l’horreur). Les élèves délaissent leurs interprétations personnelles, qu’ils jugent risquées, pour se rallier aux axes proposés par des camarades qu’ils jugent experts dans la matière. Les formulations varient légèrement et certains élèves proposent des angles différents (souffrance du patient, critique de la médecine de guerre, absurdité de la situation).

Cette étape de confrontation a ainsi montré une résistance à la réflexion autonome. Les élèves ont bien exercé leur capacité à identifier des idées pertinentes mais plus rarement leur capacité à les reformuler et à les intégrer dans une interprétation personnelle construite.

L’étape de synthèse de l’interprétation constitue le point d’aboutissement de ce scénario pédagogique. Elle consiste à stabiliser le sens après une phase de confrontation entre la réception subjective de l’élève, les analyses de ses pairs et les propositions générées par l’intelligence artificielle. Cette activité ne se limite pas à un simple résumé. Elle impose de sélectionner les idées, de dégager les thèmes majeurs illustrés par des citations pertinentes et par l’analyse des procédés stylistiques. La consigne donnée est la suivante :

Au vu de toutes les discussions et des différentes voix (la vôtre, celle de vos camarades, du professeur, de l’IA), quelles sont les idées essentielles que l’on peut retenir sur l’interprétation de ce texte ? Quels sont ses thèmes majeurs ? Quel message principal semble-t-il véhiculer ? Qu’est-ce qui en fait sa particularité ou sa force ?
Réalisez une synthèse structurée, concise et claire qui met en avant les points essentiels de l’analyse du texte.

L’objectif est de fixer le cheminement interprétatif : transformer une expérience de lecture plurielle et parfois fragmentée en une trace écrite structurée, concise et claire. Ce passage à l’écrit permet à l’élève d’intégrer les apports extérieurs à sa propre réflexion, renforçant ainsi sa compétence de lecteur expert capable de nuancer son point de vue initial.

Lors de la première séance, l’enseignant guide la discussion pour parvenir à une synthèse structurée de l’interprétation du texte. Il souligne la richesse apportée par la confrontation des points de vue. Cette synthèse est distribuée et collée dans le cahier. Lors de la deuxième séance, chaque groupe produit sa propre trace écrite. Enfin, lors de la dernière séance, chaque élève rédige individuellement un bilan de l’interprétation du texte.

Par la répétition de ce scénario, l’activité vise également l’automatisation : l’élève s’approprie progressivement les outils nécessaires pour identifier et analyser les enjeux profonds d’un texte de façon autonome⁷.

ANALYSE DES PRODUCTIONS DES ELEVES

La synthèse écrite avec l’aide de l’enseignant

L’aboutissement de la première séance repose sur la co-construction d’une trace écrite numérisée. Elle s’appuie sur les notes prises au cours de la séance : le relevé des idées pertinentes, la structuration en axes définis par les élèves et l’intégration ciblée des apports de l’intelligence artificielle.

L’enjeu est ici d’illustrer la confrontation des interprétations, de montrer comment leur lecture personnelle s’est affinée et densifiée au contact de l’outil numérique. L’exemple ci-dessous témoigne de cette évolution, mettant en regard les idées de la classe (en italique) et les enrichissements de l’IA (en gras).

III. Une terrible souffrance
Tout au long du texte, Cendrars exprime la douleur physique et morale du soldat blessé. L’énumération « Ce n’était partout que fuites, cris, hurlements, gémissements, plaintes… » contenant des termes faisant partie du champ lexical du bruit provoque chez le lecteur une impression de brouhaha terrible auquel le personnage principal ne peut échapper car immobilisé sur son brancard. Les nombreuses références au sang, notamment la métaphore « ma vie m’échappait, s’en allait, goutte à goutte », symbole de la vie et de la mort, le champ lexical de la souffrance et les comparaisons (« accouchée », « poupon ») traduisent une douleur extrême. Le registre pathétique domine : le lecteur éprouve de la compassion pour cet homme à la fois impuissant et lucide.

Ce bilan, distribué et consigné dans le cahier, ne se contente pas de compiler les échanges. Il offre aux élèves un standard de rédaction analytique, leur montrant comment articuler citations, procédés stylistiques et interprétation.

La synthèse écrite en groupe

L’analyse des synthèses finales montre que leur qualité dépend étroitement de la richesse des interprétations personnelles et du travail de confrontation mené lors des échanges entre pairs.

Là où le travail individuel a été superficiel, le bilan s’est souvent limité à une juxtaposition d’idées sans réelle cohérence analytique. On observe alors une tendance persistante à l’approche techniciste du texte. De nombreux élèves se sont cantonnés à un catalogue de procédés d’écriture, listant les figures de style sans toujours parvenir à les articuler pour servir une démonstration globale. Le rapport à l’intelligence artificielle constitue alors un révélateur des capacités analytiques préexistantes. L’IA a été utilisée ici comme une béquille. Elle permet à l’élève de manipuler des concepts qu’il peine encore à nommer seul, tout en posant le défi pédagogique de la cohérence globale du texte produit car bien souvent ces propositions sont intégrées de manière superficielle. L’outil conduit alors à des effets de collage, à un remplissage artificiel, à des contresens sur le texte ou à des contradictions internes. Par exemple, un groupe conserve leur titre initial « Un foyer chaleureux » tout en intégrant le paragraphe de l’IA décrivant une « architecture hostile et funeste ». D’autres abandonnent progressivement des intuitions pourtant intéressantes autour de la folie ou de la dimension comique du texte au profit de notions plus convenues comme l’angoisse ou la solitude voire erronées comme « l’angoisse existentielle » ou « la lutte contre l’oubli ». Si l’IA a permis de produire un travail plus dense et d’apparence plus sérieux, l’intégration reste parfois un simple remplissage où la voix de l’élève s’efface derrière le ton normé de la machine.

À l’opposé, les élèves disposant des interprétations les plus riches ont utilisé l’IA pour perfectionner une analyse déjà solide. En identifiant le manque de pertinence des réponses données, ils ont affiné leurs requêtes pour obtenir un contenu plus conforme aux attendus de l’exercice. Ils utilisent l’IA de manière plus critique et sélective. Ils ne se contentent pas d’additionner des remarques : ils sélectionnent les idées pertinentes, les hiérarchisent et les organisent. Plusieurs groupes montrent qu’ils savent mobiliser ces apports de manière pertinente, en affinant leur vocabulaire critique (« champ lexical de la noblesse » remplacé par « champ lexical du monumental »), en reliant les procédés à leurs effets (métaphore du « brasier intérieur » comme expression d’une douleur qui consume le narrateur, anaphore « pas un bruit, pas un craquement » qui amplifie le vide, le silence et le sentiment d’isolement), en offrant une structure plus pertinente, comme la tension entre le sublime du lieu et le grotesque de la situation (le narrateur nu sur un brancard) ou l’expression de la désorientation du soldat. L’IA aide à nommer, préciser et développer des intuitions déjà présentes. Elle est un soutien à une réflexion déjà engagée et non un substitut.

Face à l’hétérogénéité des productions, le professeur a fourni une synthèse, consignée dans le cahier afin que tous disposent d’une analyse structurée, quel que soit le degré d’aboutissement de leur réflexion collective initiale.

Dès cette étape, la synthèse finale apparaît comme un révélateur des compétences interprétatives des élèves. Elle montre que la qualité de l’analyse produite dépend moins de la présence de l’IA que de la capacité des élèves à exercer un regard critique sur les différentes interprétations rencontrées, qu’elles proviennent de leurs camarades ou de la machine. Les groupes disposant des connaissances littéraires les plus solides sont ceux qui parviennent le mieux à sélectionner, hiérarchiser et discuter les propositions formulées. Ils utilisent l’IA comme un outil d’enrichissement ponctuel et non comme une réponse à recopier. À l’inverse, lorsque ces connaissances restent fragiles, les élèves peinent à distinguer les analyses pertinentes des formulations artificiellement convaincantes ou des contresens. L’outil tend alors à être intégré de manière superficielle par juxtaposition ou copier-coller. L’enjeu principal ne réside donc pas seulement dans l’accès à des interprétations multiples, mais dans la capacité à les évaluer, les confronter et les intégrer dans une réflexion cohérente et personnelle.

La synthèse écrite seul

La place du collectif

Les synthèses réalisées seul montrent d’abord que l’influence dominante n’est pas l’IA mais le collectif. Les élèves accordent une forte confiance aux interprétations de leurs camarades qu’ils pensent validées par le professeur puisque c’est lui qui les a choisies et mises à disposition. Cela explique la forte homogénéité des productions.

Les élèves reprennent massivement les mêmes procédés d’écriture, exemples et axes d’analyse. On retrouve ainsi dans de nombreuses copies la comparaison du cri à « un âne », les substituts nominaux (« le pendu », « le petit martyr »), la métaphore du champ de bataille, l’évocation de la mort finale du soldat et de la caricature du médecin. Les mêmes titres sont souvent proposés : « comique dans l’horreur », « satire / critique de la médecine », « humour noir », « déshumanisation du soldat ». Ainsi, si l’on compare la section « apports des camarades » et le « bilan », pour beaucoup, la différence est quasi inexistante.

De fait, l’interprétation personnelle, bien que présente au départ, devient secondaire dans la synthèse finale. On peut prendre l’exemple d’élèves qui effacent des intuitions pourtant pertinentes : « crime médical », « atrocité de l’opération », « on ressent de la pitié et du dégoût à la lecture de cet extrait », « on partage la douleur du petit berger landais qui se fait charcuter par l’inspecteur général ». Leur réflexion disparaît au profit d’un copier-coller massif des analyses des camarades. L’interprétation personnelle apparaît parfois notamment pour rappeler les impressions initiales (« choquant ») mais rarement sous la forme d’idées développées. Le collectif agit donc comme un espace de sécurisation : les élèves privilégient ce qui semble déjà validé plutôt que de risquer une interprétation personnelle qu’ils pensent fragile.

La place de l’IA

L’IA intervient ensuite principalement comme outil de structuration. Les élèves lui demandent des axes, des plans, des procédés ou des formulations plus scolaires pour se conformer à ce qu’ils pensent être attendu. Cependant, une utilisation de la machine sans recul critique tend à produire une standardisation du discours avec parfois des contresens. L’IA a mené à des erreurs que les élèves n’ont pas toujours su corriger (attribution du texte à Dorgelès ou notion d’« indifférence collective » là où le texte montre plutôt une impuissance tragique).

Plusieurs élèves considèrent implicitement l’IA comme une source plus fiable que leur propre lecture. Un élève, par exemple, reprend les titres suggérés par les camarades (I. La satire, II. Du comique), les citations qu’ils ont trouvées et termine en copiant-collant intégralement un paragraphe de l’IA sur la déshumanisation. Son bilan final est une juxtaposition de plusieurs voix sans unité. Un autre abandonne son analyse de départ déjà organisée (« Description du docteur / son inhumanité » - « Les mots pour décrire les blessures » - « La différence entre réputation et réalité ») pour copier le contenu généré pour les axes de lecture (« La représentation de la guerre », « L’indifférence des médecins », « L’absurde et le grotesque ») et l’apport des camarades pour les procédés d’écriture (antiphrase, caricature). L’accès à l’IA et aux apports collectifs a inhibé son effort personnel plutôt que de l’enrichir. Ces exemples révèlent que l’IA peut standardiser l’interprétation au point de faire douter l’élève de sa propre intuition pourtant correcte.

Certains sont dépassés par la quantité d’informations produites par l’IA et reviennent alors vers des formes plus simples comme le résumé. Alors qu’un élève avait commencé à esquisser une analyse dans sa première partie (en parlant de la « cruauté » du général qui « fait des blagues sur un sujet sérieux »), son bilan final retombe dans le factuel. Il raconte l’action : « Le général ordonne de les enlever pour voir ses blessures » et analyse tout de même « L’opération est comparée au champ de bataille » sans expliquer pourquoi Cendrars utilise ce procédé. L’élève a devant lui une analyse de l’IA qui explique que le général fait une « démonstration égotique » et des apports de camarades qui parlent d’humour noir. Pourtant, il évacue tout cela pour ne garder que le squelette de l’histoire. Face à des analyses trop longues ou trop techniques, il se replie sur ce qu’il maîtrise le mieux : raconter ce qui se passe.

Ainsi, les productions deviennent plus scolaires dans leur forme, mais parfois moins incarnées et moins sensibles. Toutefois, quelques élèves montrent un usage beaucoup plus pertinent de l’IA parce qu’ils conservent leur interprétation personnelle comme point d’ancrage principal.

La place de l’interprétation personnelle

Dans les premières productions, les élèves réagissent principalement par des émotions et des intuitions de lecture : « dégoût », « peur », « choc », « cruauté du médecin », « absurdité de la guerre », « humour noir ». Ces réactions personnelles constituent souvent le point de départ le plus juste de l’analyse. Nous l’avons vu : nombreux sont les élèves qui manquent de confiance en leurs capacités et qui vont donc se contenter d’un copier/ coller du texte fourni par l’IA ou par un des camarades.

Mais les élèves qui disposent d’une analyse personnelle solide utilisent les documents fournis comme un outil de confrontation. Ils conservent leur propre lecture, intègrent de manière réfléchie des remarques des pairs et sélectionnent les informations données par l’IA. Ils parviennent ainsi à conserver leur interprétation personnelle tout en l’enrichissant. Un élève opère ainsi une synthèse critique entre ses propres intuitions et les apports extérieurs. Initialement guidé par un sentiment de « dégoût » et de pitié pour le « petit berger », il consolide son propos en puisant dans le travail des pairs pour nommer les procédés littéraires (l’analyse de la caricature, les substituts nominaux). L’intelligence artificielle lui fournit le concept de « déshumanisation » et l’idée que le médecin traite le corps de manière « mécanique ». Un élève a ainsi réalisé un véritable effort de réécriture. Son bilan n’est pas un copier-coller brut, mais une synthèse de trois sources. Loin de s’effacer derrière la machine, l’élève utilise l’IA pour valider sa propre rencontre avec l’œuvre. Chez ces élèves, l’outil ne remplace pas l’analyse : il sert à vérifier, reformuler ou structurer une pensée déjà présente.

Cette activité en autonomie met finalement moins en évidence un progrès général des compétences d’interprétation qu’une amplification des écarts déjà existants entre les élèves. Les plus solides disposent déjà d’une intuition de lecture qu’ils enrichissent, tandis que les élèves les plus fragiles ont tendance à se réfugier dans des discours collectifs ou générés par l’IA. La voix propre de l’élève très présente au début du travail s’atténue majoritairement au moment du bilan.

Ces données mettent en lumière une dynamique où l’interaction sociale prime sur l’outil technologique ou l’effort individuel. Bien que le travail personnel soit identifié comme le principal défi pour une majorité d’étudiants (58,3%), il est perçu comme l’élément le moins enrichissant et le moins intéressant de l’expérience. À l’inverse, l’échange avec les camarades est plébiscité : il représente à la fois l’aspect le plus intéressant (55%) et la source d’interprétation la plus riche (63,6%). Quant à l’utilisation de l’IA, elle occupe une place intermédiaire, suscitant un certain intérêt (23%) tout en restant perçue comme moins riche que l’apport des camarades.

Sur l’interprétation d’un texte

Les élèves découvrent que l’interprétation textuelle dépasse largement la simple lecture ou la citation. Dès la première séance, beaucoup notent qu’« interpréter un texte ce n’est pas que citer les passages du texte c’est aussi le comprendre » et qu’il faut « regarder [le texte] dans son ensemble » tout en prêtant attention « aux détails qui sont importants ».

Au fil des séances, leurs retours deviennent plus techniques. Les élèves évoquent davantage les « procédés d’écriture », les « figures de style », les « axes » du texte ou encore les « émotions » et « sensations » recherchées par l’auteur. Ils comprennent que le procédé d’écriture vient étayer l’interprétation donnée. Un élève l’exprime clairement : « l’interprétation de ce texte m’a permis de comprendre qu’interpréter un texte ce n’est pas que relevé des citations mais c’est aussi les utiliser pour démontrer, expliquer pourquoi l’auteur l’utilise pour expliquer une sensation ». Un autre précise le même constat en termes d’effet sur le lecteur : « il ne faut pas faire un catalogue de procédés d’écriture mais il faut aussi dire l’effet produit sur le lecteur ». La méthode devient plus exigeante. Un élève souligne : « J’ai appris que l’interprétation d’un texte ne se limite pas à dire les figures de styles et citer le texte mais vraiment interpréter les figures de styles, dire ce que l’auteur veut faire passer comme message ou émotion ».

Les élèves ont pris conscience que l’analyse est un processus « long » et « complexe » qui demande de la patience et de la méthode. L’un remarque : « c’est long d’interpréter un texte », un autre « l’analyse d’un texte peut être plus complexe qu’on ne le pense » et un autre encore reconnaît : « j’ai donc appris à devoir chercher plus loin dans mes réponses ».

Les élèves comprennent également que l’interprétation n’est pas univoque : : « pas tout le monde a interprété le texte de la même manière ». Ils prennent conscience de l’importance du débat et de la confrontation des points de vue. L’un d’eux note pertinemment : « même si une personne peut interpréter un procédé d’écriture d’une certaine manière, une autre peut tout aussi bien l’interpréter de manière très différente, et pourtant, pas forcément moins intéressante ». Cette prise de conscience les pousse à développer l’écoute mutuelle : « Il faut donc savoir être à l’écoute de ce que pense les autres personnes sur l’interprétation de ce texte ». Les élèves découvrent qu’« en combinant plusieurs interprétations, on peut en obtenir une bien plus riche et pertinente ».

Sur l’utilisation de l’intelligence artificielle

Concernant l’intelligence artificielle, les élèves ont développé un regard critique et technique dès la séance d’introduction menée par l’enseignant. Ils ont rapidement assimilé la notion de prompt, comprenant que le contenu généré dépend de la qualité de la demande : il faut ainsi « donner le contexte », « poser des questions très précises » ou encore « coller le texte » pour obtenir « une réponse à peu près correcte ». La nécessité de l’itération a été reconnue : « il faut redemander plusieurs fois à l’IA pour obtenir la réponse souhaitée » ou « l’IA est bien mais en demandant beaucoup de précision sur le sujet ». Enfin, les élèves ont été sensibles à la réflexion sur les enjeux éthiques, notamment l’importance de protéger ses données — « il ne faut pas donner d’information personnelle » — et la prise en compte de « l’impact écologique de l’IA sur la planète ».

L’expérience a également permis une prise de conscience des limites de l’outil. Les élèves reconnaissent que l’IA peut être « une aide » mais qu’elle possède des limites. Les remarques reviennent fréquemment sur le fait que « l’IA n’est pas infaillible », qu’elle « peut inventer des choses », « faire du hors sujet » ou donner des réponses « incohérentes », « superficielles » ou « incomplètes ». Les élèves ont été frappés par le fait que l’IA peut donner des réponses qui « paraissent justes » mais qui sont en réalité fausses, vagues ou incohérentes. Beaucoup insistent donc sur la nécessité de « vérifier ou approfondir ce qu’elle nous dit », de ne « pas recopier simplement ce que l’IA génère », « il faut se méfier ».

Cette méfiance semble se renforcer au fil des séances. Un élève constate que l’outil « ne l’a que peu voire pas du tout aidé ». D’autres comparent leur travail à celui de la machine et estiment que leurs propres analyses sont « plus intéressantes et complexes » et que « l’IA n’a pas la même façon d’analyser que nous, l’IA ne cherche pas à approfondir ». Un élève résume ainsi : « Mes réponses sont souvent mieux analysées, rédigées, et présentées que l’IA ». En définitive, si les élèves admettent que « l’IA nous fait ça plus rapidement », ils privilégient la qualité de leur propre réflexion, car « l’utilisation de l’IA n’est pas forcément utile quand on est vraiment déterminé à chercher par nous-mêmes » et jugent les productions humaines « plus riches ».

Notons que le dernier compte rendu manifeste le sentiment de ne plus progresser, tant sur l’interprétation que sur l’usage de l’IA : « Je n’ai rien appris de plus que les autres séances ». Ce constat s’explique par la répétition du protocole : le déroulé étant identique pour la troisième séance consécutive, les acquis fondamentaux sont intégrés.

Regards sur l’ensemble du projet

Le projet n’a pas été exempt de difficultés pour une minorité de participants. Quelques réticences se sont manifestées face à la répétitivité du scénario (« c’était à chaque fois les mêmes questions »), à la complexité de la tâche (« C’était trop dur et j’étais trop perdue » ou encore face à la nécessité de travailler avec ses pairs.

Mais l’adhésion au projet fut massive comme l’illustre le taux de satisfaction de 87,5 %. Le projet a réussi à « changer du cours de français traditionnel » en proposant une approche « plus ludique » et « hors du contexte scolaire habituel » Cette dynamique a été renforcée par un travail hybride, alternant entre réflexion individuelle, échanges entre pairs et interaction avec la machine : « C’était bien de faire une activité en classe en groupe puis sur l’ia et seul ». C’est effectivement la collaboration au sein de la classe qui apparaît comme un pilier de cette réussite. Elle a permis de découvrir « tous les points de vue différents dans la classe », « en privilégiant le travail en groupe » et ainsi « d’apprendre de ses camarades ».

L’intégration de l’intelligence artificielle a également suscité un intérêt certain. Si le projet est jugé « intéressant » pour la majorité des élèves, c’est grâce à l’insertion de l’IA : « C’est cool de parler de IA qui représente beaucoup dans notre société actuelle ». Si de nombreux élèves se réjouissent d’avoir acquis des compétences techniques, notamment dans l’art de formuler des requêtes précises, ils avouent aussi avoir pris conscience de la faillibilité de l’outil.

À la question initiale — Dans quelle mesure l’usage des modèles de langage peut-il renouveler les stratégies de lecture des élèves sans se substituer à leur expérience sensible du texte ? — cette expérimentation apporte une réponse nuancée : l’IA peut devenir un véritable levier d’apprentissage lorsqu’elle est intégrée comme une voix parmi d’autres dans le dialogue interprétatif, mais elle devient problématique lorsqu’elle se substitue à l’effort de lecture et de réflexion personnelle. Tout l’enjeu réside donc dans le cadre pédagogique qui accompagne son usage.

Le scénario mis en place a permis de développer à la fois des compétences littéraires et une forme de littératie numérique. Les élèves ont progressivement compris que l’interprétation ne consiste pas à trouver une réponse unique, mais à construire une lecture argumentée à partir d’indices textuels, d’émotions ressenties et de la confrontation des points de vue. La progression du guidage vers l’autonomie, soutenue par la répétition du protocole, a favorisé l’appropriation progressive des outils de l’analyse interprétative : relier procédés d’écriture et effets produits, hiérarchiser les idées, structurer une lecture et justifier une interprétation.

L’expérimentation montre également que l’IA ne constitue ni un facteur automatique d’amélioration des analyses ni un obstacle en soi à la réflexion interprétative. Son efficacité dépend fortement de la qualité des productions initiales, de la capacité des élèves à confronter et organiser les idées apportées par leurs camarades, mais aussi de leur aptitude à exercer une lecture critique des réponses générées. L’élève qui a déjà acquis de solides compétences d’interprétation exploite judicieusement l’outil pour affiner sa propre analyse. L’IA est alors utilisée comme support critique, aide à l’organisation ou enrichissement notionnel. Elle devient alors un outil de distanciation qui peut renforcer la confiance des élèves dans leurs propres capacités d’analyse. À l’inverse, pour les élèves plus fragiles, elle devient problématique parce qu’elle remplace l’effort d’analyse et lisse la réception du texte en proposant des contenus standardisés qui donnent l’illusion d’une interprétation aboutie. Ces élèves s’appuient sur des contenus perçus comme légitimes, qu’ils proviennent de l’IA ou plus souvent des productions de leurs camarades mises à disposition par l’enseignant. Le dispositif offre alors une matière rassurante et immédiatement exploitable mais qui conduit à un effacement progressif de la voix personnelle.

Ces observations rappellent donc le rôle essentiel de l’enseignant. L’usage pédagogique de l’IA suppose un accompagnement explicite. Sans cet accompagnement, le risque est grand que l’outil produise une illusion de compétence plutôt qu’un réel apprentissage. Le professeur doit aider les élèves à identifier les analyses pertinentes, à repérer les approximations ou les erreurs, à justifier leurs choix et à maintenir une posture réflexive face aux discours produits. Il veille ainsi à préserver chez les élèves une lecture personnelle capable de dialoguer avec celle des autres sans s’y dissoudre complètement.

Enfin, cette expérimentation a permis de déplacer la place de l’IA dans la classe. Souvent perçue comme une source de vérité absolue associée à la facilité ou à la tricherie, elle a ici été désacralisée pour devenir une proposition interprétative parmi d’autres. En retour, le texte littéraire et la parole des élèves ont retrouvé une place centrale. La confrontation entre les lectures humaines et les réponses automatisées a réaffirmé que la richesse d’une œuvre réside dans la pluralité des réceptions qu’elle suscite et dans la singularité de l’expérience sensible de chaque lecteur.

Ainsi, loin de remplacer une interprétation personnelle, l’IA peut, lorsqu’elle est intégrée dans un cadre critique et dialogique, contribuer à la renforcer : non comme une autorité délivrant un sens définitif, mais comme une voix parmi d’autres qui pousse les élèves à affirmer, nuancer et défendre la leur.

¹ Sénat, Rapport d’information « IA et éducation », n°101 (2024-2025), déposé le 30 octobre 2024 - https://www.senat.fr/rap/r24-101/r24-1015.html
² Blaise CENDRARS, J’ai saigné, 1938 – © Hatier, 2012, « Classiques & Cie ».
³Le Sujet lecteur, Lecture subjective et enseignement de la littérature, sous la direction d’Annie Rouxel et Gérard Langlade, des Actes du colloque « Sujets lecteurs et enseignement de la littérature », organisé par l’université de Rennes 2 et l’IUFM de Bretagne, les 29, 30 et 31 janvier 2004, Presses Universitaires de Rennes, 2004.
⁴Toutes les productions ont été recueillies via la plateforme Moodle et anonymisées. L’analyse de ces écrits a été assistée par l’IA.
⁵DUFAYS J.-L., GEMENNE L., LEDUR D., Pour une lecture littéraire, ©De Boeck Sup, 2005.
⁶ Production du groupe « Intelligence artificielle et éducation » d’inspecteurs du 2nd degré de l’académie de Paris, piloté par Adeline André (IA-IPR SVT à Paris). Retranscription CodiMD par Vincent Pantaloni (IA-IPR Mathématiques à Orléans-Tours).
⁷ L’enseignant met en œuvre un « désétayage » en supprimant peu à peu tout accompagnement, garantissant ainsi que l’élève puisse finaliser seul son interprétation. (J. S. BRUNER, Le développement de l’enfant : Savoir faire, savoir dire, ©Puf, 1983).