Conduire une enquête littéraire sur la Médée de Corneille à l’aide de l’IA
L’irruption des intelligences artificielles génératives dans les pratiques des élèves interroge profondément l’enseignement des lettres. Désormais capables de produire en quelques secondes des réponses structurées sur une œuvre littéraire, ces outils semblent concurrencer, voire court-circuiter, les activités traditionnelles de lecture et d’interprétation. Face à ce constat, une double tentation apparaît : soit interdire ou contourner ces usages, soit les intégrer sans distance critique. Or, aucune de ces postures ne permet de répondre pleinement aux enjeux didactiques actuels.
Dans quelle mesure l’intelligence artificielle peut-elle devenir un levier pour apprendre à lire et à interpréter une œuvre littéraire, plutôt qu’un simple outil de production de réponses ? Comment transformer un dispositif potentiellement simplificateur en outil de problématisation, de vérification et de construction du sens ?
C’est à ces questions que répond l’expérimentation menée en classe de seconde autour de Médée de Corneille. La séquence propose de faire de l’IA non pas une source de savoir, mais un objet d’enquête et de mise à l’épreuve, intégré à une démarche de recherche collective. Les élèves sont ainsi conduits à formuler des problématiques, à interroger les réponses produites par l’IA, puis à les confronter systématiquement au texte, dans une logique de preuve et d’argumentation.
L’hypothèse didactique qui sous-tend ce travail est la suivante : l’usage encadré de l’IA peut renforcer les compétences interprétatives des élèves, à condition de déplacer leur posture, de la réception de réponses vers une activité critique et argumentée. Il s’agit dès lors de penser l’intégration de ces outils non comme une simplification des tâches, mais comme une opportunité pour réaffirmer la centralité du texte et des démarches de vérification.
Cet article propose d’abord de décrire le dispositif mis en œuvre et le travail réellement engagé par les élèves, avant d’en analyser les apports, les limites et les conditions de réussite dans une perspective didactique.
Une entrée dans l’œuvre par le questionnement et l’incertitude
La première séance vise à installer une posture de recherche. Les élèves entament la séquence par une exploration des représentations initiales.
Ils sont invités à observer la liste des personnages, à lire un résumé de l’histoire mythologique de Médée puis à compléter un arbre généalogique à trou.
Parallèlement, une démonstration du fonctionnement de l’IA sur Vittasciences (choix du modèle, rôle de l’aléatoire) introduit l’idée que la réponse produite dépend de paramètres techniques.
Les élèves en binôme sont invités à soumettre leurs questionnements et leurs curiosités sur la pièce à l’IA :
« Dans La Médée de Corneille, pourquoi Médée n'a pas tué Jason directement ? »
« Quelle est la morale de Médée pour Pierre Corneille? »
« Pourquoi Corneille a-t-il décidé de récrire l'histoire de Médée alors qu’elle a déjà été écrite deux fois ? »
« Comment la rage de Médée est-elle montrée suite à la trahison de Jason ? »
et obtiennent des réponses globalement cohérentes, mais très générales (les élèves ont majoritairement sélectionné Mistral Small pour son moindre coût énergétique) :
Médée est présentée comme passionnée, orgueilleuse et vengeresse, à la fois victime et bourreau.
Corneille atténue la violence de la tragédie en évitant à Médée de tuer Jason de ses propres mains.
La pièce souligne également l'importance de la raison et du contrôle de ses émotions pour éviter de sombrer dans la barbarie.
Contrairement aux versions antérieures, comme celle d'Euripide, Corneille met davantage l'accent sur la psychologie des personnages et sur les passions amoureuses et vengeresses, ce qui correspondait mieux aux attentes du public de l'époque.
La rage de Médée est montrée à travers ses monologues chargés de colère, de douleur et de détermination à se venger de Jason.
Les élèves conservent une trace de leurs prompts et des réponses obtenues sur Moodle. Ils commencent à percevoir que les réponses ne sont pas entièrement valables car il n’y a pas de preuve comme demandé lorsqu’on commente une œuvre ou un extrait littéraire. Ce point de départ imparfait mais qui laisse la place à l’investigation et à l’intervention des élèves va précisément nourrir le travail critique ultérieur.
Chaque binôme formule deux thématiques de recherche qu’il aimerait explorer dans l’étude de la pièce.
Faire émerger des problématiques : structurer une enquête
À partir des thématiques choisies par les binômes, l’enseignante forme des équipes de 4 élèves, réunies autour d’une thématique commune. Assitée d’une IA, elle synthétise les compte-rendus des élèves en questions de recherche problématisées avec une formulation claire et engageante ainsi que deux sous-questions. L'objectif est de guider les élèves dans la lecture de l’œuvre dans une démarche de recherche littéraire.
Les problématiques retenues sont, par exemple :
- Médée est-elle victime ou criminelle ?
- L’amour de Médée est-il sincère ?
- Corneille prend-il parti pour Médée ou Jason ?
Un document méthodologique est fourni pour guider le travail de recherche, cadrer la tâche finale de compte-rendu oral et donner des conseils pour la collaboration en équipe.
Problématiser : construire un questionnement complet
La première étape du travail d’équipe consiste à travailler la problématique et les sous-questions fournies au groupe. La consigne demande d’analyser les termes utilisés, leurs définitions et leurs connotations. Il est également demandé de trouver les « sous-questions » et autres sous-entendus et de s’entraîner à présenter son sujet de recherche en montrant son intérêt, les problèmes qu’il soulève et les pistes de travail.
Un exemple de la présentation d’un groupe : « Notre question de départ était : « Comment se manifeste le caractère de Médée au fil de la pièce ? » Mais qu'est-ce que le caractère? Ici, le caractère de Médée signifie l'importance de ses émotions, de ses sentiments et de ses décisions. Ce caractère est montré par divers moyens par Corneille, tels que ses paroles et sa manière de parler, les figures de style, les parallélismes de construction, les procédés de théâtre visant à souligner ses pensées. »
A l’issue de ce premier temps, 3 groupes passent à l’oral et reçoivent des conseils sur la qualité de leur présentation et de leur problématisation. Les autres groupes présenteront leur problématique lors des séances ultérieures.
Lire et chercher : construire un corpus de preuves
La lecture de l’œuvre s’organise ensuite acte par acte : d’abord en classe, avec des activités de compréhension du vocabulaire et de la syntaxe, puis à la maison au fil des trois semaines.
Exemple d’activité :
Chaque « séance de recherche » débute par des questions de compréhension sur l’acte à lire, questions à compléter en équipe ou individuellement.
Durant les séances, les élèves suivent le document méthodologique et réunissent leurs notes dans une pochette qui reste dans la salle de classe.
Les élèves doivent, en fonction de la problématique du groupe :
- identifier des scènes pertinentes,
- sélectionner des citations,
- les organiser dans un tableau (acte / scène / citation / interprétation).
Une personne par groupe peut travailler librement avec l’aide de l’IA. Les premières réponses des IA ont été insatisfaisantes du fait d’imprécisions ou d’hallucinations qui nécessitaient des vérifications et des corrections jugées chronophages voire exaspérantes. Les prompts progresseront au cours des requêtes : d’une interrogation générale (sans texte) ils passeront à l’ajout du texte intégral (PDF disponible sur Moodle), puis au ciblage précis d’un extrait copié-collé. L’affinement de la méthode circulera de groupe en groupe, sans consigne unifiée.
Ce dispositif fait apparaître très clairement un phénomène central : la qualité de la réponse dépend du degré de précision du prompt.
Des temps réguliers de suivi permettent d’accompagner la constitution du corpus et de réajuster les pistes de recherche : l’enseignante peut travailler à l’oral avec chaque groupe pour juger de la qualité de la réponse, de l’analyse littéraire des citations retenues et de l’organisation du propos.
Le cœur du travail consiste alors à reprendre la main sur l’analyse en s’interrogeant sur la manière dont les citations extraites répondent à la problématique et aux sous-questions. L’organisation de la réponse se dessine peu à peu. Les élèves explorent les détails des citations (mot, ponctuation, figure de style) pour construire une démonstration recevable et solide.
Exemple : « Il est en ta puissance d’oublier mon amour, mais non pas ma vengeance » (III, 4) Médée évoque son « amour » qui est donc réel puisque Jason peut l’« oublier » et elle le met en parallèle avec un mot à l’opposé : « ma vengeance » ce qui est une menace. Cette phrase montre donc la transformation de l’amour en haine.
En parallèle dans la semaine, les séances de module (lorsque les équipes ne peuvent pas être complètes) sont consacrées à des études d’extraits, aux outils littéraires (la tragédie et le tragique, les figures de style et leur interprétation).
Aboutir à une réponse argumentée : l’oral final
La séquence se conclut par une présentation orale de groupe d’environ 4 minutes, répartie entre les quatre membres et sans support (ni diaporama, ni feuille de notes)
Les élèves doivent :
- expliciter leur problématique,
- proposer une réponse organisée en deux parties au moins
- formuler une conclusion claire.
Analyse critique du dispositif : apports, limites et conditions de réussite
1. Les apports du dispositif : entre engagement des élèves et développement d’une posture critique
Une transformation de la posture de lecteur
Le premier apport majeur du dispositif réside dans la transformation du rapport des élèves à l’œuvre. En substituant à une approche descendante une démarche d’enquête problématisée, la séquence engage les élèves dans une activité interprétative active.
Le recours initial à l’IA joue ici un rôle paradoxal mais fécond : en fournissant des réponses immédiates, souvent générales, elle crée une illusion de compréhension qui est rapidement mise à l’épreuve. Ce décalage suscite une forme de doute, qui devient le moteur du travail.
Les élèves passent ainsi :
- d’une logique de réception (attendre une explication),
- à une logique de construction du sens, fondée sur la recherche de preuves dans le texte.
Un levier efficace pour travailler la problématisation
Le dispositif favorise également l’apprentissage de la problématisation, compétence centrale mais souvent difficile à installer.
Les questions initiales des élèves, spontanées et parfois simplistes (« Médée est-elle méchante ? »), servent de point d’appui pour construire des interrogations plus complexes et le temps passé à formuler des questions de la manière la plus aboutie ainsi qu’à chercher des éléments pour répondre de manière complète permet aux élèves de comprendre que :
- une question de recherche n’appelle pas une réponse immédiate,
- elle suppose une exploration, des hypothèses et des choix d’interprétation.
Il reste nécessaire de travailler sur les différents niveaux de questionnement : la question de compréhension (« Pourquoi Médée tue-t-elle ses enfants ? »), la question psychologique ou morale (« Médée est-elle sadique ? », « La vengeance de Médée est-elle justifiée ? ») et la question littéraire (« Quelle image de Médée la pièce construit-elle ? »).
Le développement d’un regard critique sur l’IA
Un autre apport essentiel concerne l’éducation aux usages de l’intelligence artificielle.
Le dispositif permet de rendre visibles plusieurs caractéristiques des IA génératives :
- leur dépendance au prompt,
- leur tendance à produire des réponses plausibles mais non vérifiées,
- leur incapacité à citer précisément ou à justifier rigoureusement.
Ils développent ainsi des réflexes de vérification et de validation, qui relèvent pleinement de l’éducation aux médias et à l’information.
2. Conditions de réussite : accompagner le temps de la recherche
Une gestion du temps exigeante
Le dispositif est chronophage en raison du :
- temps d’appropriation de l’IA,
- temps de travail sur la compréhension d’une œuvre théâtrale versifiée du 17ᵉ siècle,
- temps de recherche et de préparation de la tâche finale.
Il suppose de renoncer à une couverture exhaustive de l’œuvre au profit d’un travail approfondi sur certaines problématiques mais l’oral final permet de montrer les différentes pistes de travail engagées par les groupes.
Installer explicitement une posture critique
Le dispositif ne fonctionne que si la posture attendue est clairement explicitée :
- l’IA n’est pas une autorité,
- toute réponse doit être vérifiée,
- le texte reste la référence.
Cette explicitation doit être régulière et accompagnée de mises en situation concrètes de vérification.
Structurer la démarche de recherche
Le guide méthodologique joue un rôle déterminant :
- reformulation de la question,
- recherche d’indices,
- sélection de citations,
- construction d’une réponse.
Ce cadre permet d’éviter la dispersion et de maintenir l’exigence intellectuelle.
La grille d’évaluation de la tâche finale qui attribue des points en commun (le contenu de l’exposé sur 10 points) et des points individuels (la prise de parole et l’engagement observé dans la recherche)soutient l’investissement de chaque élève dans le travail.
Synthèse des retours d’élèves (questionnaire Moodle)
1. Une évolution nette de la compréhension de l’œuvre
Les élèves soulignent majoritairement un changement de regard sur Médée, perçue de manière plus complexe qu’au départ.
Plusieurs insistent sur la dualité du personnage :
- « Médée n’est pas seulement méchante mais aussi une victime »
- « la cruauté de Médée peut être expliquée par la trahison de Jason »
- « elle est à la fois victime et criminelle »
L’activité semble donc avoir permis de dépasser une lecture simpliste : passage d’un jugement moral immédiat à une interprétation nuancée et argumentée.
2. Des apprentissages méthodologiques clairement identifiés
Les élèves identifient des progrès dans les compétences attendues en français :
a. La problématisation
- « on a appris à poser des questions plus précises »
- « transformer une question en sujet de recherche »
b. L’usage des citations
- « utiliser des citations pour prouver »
- « chercher des passages qui répondent vraiment à la question »
c. L’interprétation
- « mieux expliquer nos idées »
- « aller plus loin que juste dire ce qu’on pense »
3. Une prise de conscience critique de l’IA
Les retours sur l’IA sont particulièrement riches et confirment l’intérêt du dispositif.
a. Une IA perçue comme utile mais insuffisante
- « ça donne des idées mais c’est pas toujours précis »
- « les réponses sont générales »
b. La nécessité de vérifier
- « il faut vérifier avec le texte »
- « l’IA ne donne pas les preuves »
c. L’importance du prompt
- « quand on met un extrait c’est plus précis »
- « les réponses changent selon comment on pose la question »
Pour synthétiser sur les apports de la démarche :
Cette manière de travailler en cours de français a permis :
- une évolution des représentations des personnages,
- un apprentissage explicite de la démonstration littéraire,
- une prise de distance critique vis-à-vis de l’IA,
- une appropriation d’une démarche de recherche.
Les élèves ne disent pas seulement ce qu’ils ont appris sur Médée, mais qu’ils ont appris comment chercher, vérifier, interpréter et surtout qu’ils ne font plus confiance spontanément à l’IA sans preuve.
Conclusion de l’analyse
Ce dispositif montre que l’intégration de l’IA en cours de français peut constituer un levier didactique fécond, à condition d’être pensée comme un outil imparfait à mettre à l’épreuve, et non comme une source de savoir.
En plaçant les élèves dans une posture d’enquête, il permet de développer simultanément : des compétences littéraires et une culture critique du numérique.
Il invite ainsi à repenser l’enseignement de la littérature non comme transmission de réponses, mais comme apprentissage du questionnement et de la preuve.
