Nicolas Bannier

À l’ère des IA génératives, cet article présente un scénario pédagogique pour une classe de première, articulant lecture cursive de Lettres d’hivernage de Senghor, découverte du projet artistique de Linda Dounia et création personnelle. À travers la présentation du dispositif Archives d’un monde absent, l'article rend compte du processus créatif des élèves à la lecture de leurs carnets, documente leurs usages réels de l’IA par les élèves et leurs jugements sur ses limites .

Le scénario pédagogique « IA, mémoire et création : de Senghor à Linda Dounia » s'inscrit dans une séquence de lecture cursive du recueil Lettres d'hivernage de Léopold Sédar Senghor (1973), proposée à une classe de première dans la perspective de la seconde partie de l'épreuve orale du baccalauréat de français. Cette épreuve invitant les élèves à présenter et interpréter une œuvre de leur choix, l'enjeu est de construire une lecture personnelle d'un recueil de poésie francophone moderne.

Dans ce cadre, le projet poursuit plusieurs objectifs conjoints. Il s'agit d'abord de lire Lettres d'hivernage comme une œuvre de mémoire sensible, qui met en jeu la distance, l'absence et la disparition à travers la forme épistolaire. Parallèlement, la séquence propose d'interroger la fiabilité d'une intelligence artificielle en contexte culturel peu documenté et de rendre visibles les biais informationnels et culturels des modèles de langage, lorsque ceux-ci doivent parler d'un corpus qui échappe en partie à leurs données d'entraînement.

Le scénario s'adosse à un deuxième pôle artistique avec le projet Once Upon a Garden de l'artiste sénégalaise Linda Dounia, qui mobilise l'intelligence artificielle pour imaginer des fleurs disparues ou en voie d'extinction en Afrique de l'Ouest à partir d'archives fragmentaires. Cette œuvre est présentée aux élèves comme une réponse artistique aux « angles morts » des bases de données numériques : l'IA n'y sert pas à restaurer une vérité perdue, mais à rendre perceptible ce qui n'a pas été archivé ou l'a été de façon inégale. Le rapprochement entre Senghor et Dounia permet ainsi de déplacer la réflexion vers une question commune : que devient une mémoire collective lorsque les traces sont lacunaires, et comment la création peut-elle travailler ce manque plutôt que le masquer ?

C'est à l'intersection de ces deux univers que se déploie le projet créatif Archives d'un monde absent. Les élèves sont invités à produire une œuvre personnelle, dans le format de leur choix, inspirée du recueil de Senghor et guidée par une contrainte artistique explicite (lieu, plante, climat, archive fictive, expression prélevée dans les poèmes, travail à partir d'une image générée par IA, etc.). L'usage de l'intelligence artificielle y est possible, sans être prescrit, et chaque recours doit être documenté, expliqué et limité : l'IA n'est pas conçue comme auteur de substitution, mais comme ressource à questionner, à infléchir ou à refuser.

Enfin, le scénario met l'accent sur la documentation du processus créatif. Un carnet de création, organisé autour des étapes « S'arrêter / Penser / Faire / Apprendre », suit tout au long du projet et encourage les élèves à consigner les traces de leurs lectures, de leurs tentatives, de leurs détours et de leurs éventuelles interactions avec l'IA. Ce dispositif convertit l'ébauche en un document d'apprentissage et offre un support d'observation pour étudier les diverses façons dont les élèves utilisent – ou non – les outils d'IA dans un travail de création littéraire et visuelle. À l'ère des IA génératives, cette évaluation à partir des traces du travail devient indispensable, car seule la documentation des choix, des hésitations et des justifications dévoile l'effort cognitif réel et l'autonomie de l'élève. Plusieurs travaux récents sur l’éducation à l’ère des IA génératives convergent sur ce point (Cao et Dede, 2023) : le produit final ne suffit plus à attester l’apprentissage, car il peut être largement délégué. D’où la nécessité de dispositifs qui rendent visibles l’activité réelle (versions, choix, justifications, critères de sélection), et qui évaluent l’autonomie de l’élève dans son interaction avec l’outil.

Compétences du CRCN

• Domaine 1 – Information et données : Traiter des données

• Domaine 2 – Communication et collaboration : S'insérer dans un monde numérique

• Domaine 3 – Création de contenus : Développer des documents textuels et multimédias

• Domaine 4 - Protection et sécurité : Protéger ses données et sa vie privée / Agir de manière responsable et critique

• Domaine 5 – Environnement numérique : Évoluer dans un environnement numérique 

Entrer dans Lettres d’hivernage en questionnant l’IA permet d’installer dès la première séance une posture critique vis-à-vis des modèles de langage et de réaffirmer la centralité du recueil comme référence. Cette entrée prépare directement la compréhension du projet Once Upon a Garden de Linda Dounia et de la politique de l’archive que révèlent les erreurs de la machine. La séance d’ouverture fait de l’IA non une aide neutre, mais un objet de jugement et d’enquête.

L’objectif premier reste d’entrer dans la poétique de Lettres d’hivernage : une écriture de l’absence où la lettre ne restitue pas une présence perdue, mais reconstruit un monde par la mémoire, les images et l’adresse au tu (Lebaud-Kane, 2017). Interroger l’IA ne sert ici qu’à accélérer un geste central de lecteur : revenir au texte, repérer ce qu’il fait (et non seulement ce qu’il “dit”), et formuler une première hypothèse de lecture sur la façon dont Senghor fabrique, par la langue, un “royaume” de souvenirs.

En cinquante minutes, trois temps structurent ce travail critique et posent la lecture du recueil comme horizon de vérification. Ce choix de revenir d’emblée au recueil répond aussi à un enjeu cognitif : les usages scolaires des IA exposent à une délégation rapide (résumé, interprétation, formulation) qui peut court-circuiter l’effort de lecture. Plusieurs recommandations internationales (UNESCO, 2025) insistent au contraire sur la nécessité de maintenir des situations où l’élève exerce une pensée lente, critique, vérificatrice, et rend explicites ses démarches plutôt que de les déléguer à l’outil.

Temps 1 : Juger un discours généré (10 minutes)

• Les élèves interrogent un modèle de langage (Mistral via la plateforme Duck.ai) avec une requête volontairement vague : « Parle-moi de Lettres d’hivernage de Léopold Sédar Senghor ». 

• Ils extraient trois affirmations de la réponse et les classent en quatre catégories – exacte, fausse, vague, invérifiable – en explicitant soigneusement leurs démarches de vérification (recherche d’informations sur le recueil, recoupement avec des ressources scolaires ou universitaires).

Ce premier temps installe un principe décisif : l’utilisateur d’une IA est tenu à une activité de tri, de jugement et de validation, et ne peut se contenter d’une réception passive. Cette posture de vigilance, au cœur de la littératie numérique, évite aussi bien le fantasme de l’infaillibilité que le rejet global des outils d’IA.

Temps 2 : Revenir au texte comme étalon de vérification

Ce travail conduit immédiatement à réaffirmer la primauté du recueil comme source de vérification. Les élèves commencent par lire les « seuils » de Lettres d'hivernage (page de titre, table des matières, première page) afin de dégager les thèmes majeurs, puis comparent ces éléments aux propos de l'IA. La lecture du premier poème, « Je me suis réveillé », prolonge cette confrontation : chacun consigne en quelques lignes ce que le texte permet d'affirmer ou d'infirmer par rapport aux assertions générées.

Ce temps réaffirme la primauté de la lecture lente et attentive. L'IA peut servir de porte d'entrée, mais le recueil demeure l'autorité. Cette hiérarchie doit être réaffirmée explicitement dans une discipline où la compétence de lecture reste centrale.

Temps 3 : Comprendre structurellement l'erreur

À partir d'une courte vidéo présentant le fonctionnement des modèles de langage (
Quelles sont les limites de ChatGPT ? Explications en 5mn (stéréotypes, erreurs factuelles, ...) du laboratoire Inria Flowers), les élèves sont amenés à formuler une hypothèse reliant un mécanisme technologique (données d'entraînement, biais de corpus, absence ou rareté de ressources) aux approximations ou contre-vérités relevées dans la réponse de Mistral.

L'erreur n'apparaît plus comme un dysfonctionnement accidentel, mais comme le symptôme d'une économie des données qui privilégie certains espaces, langues et œuvres au détriment d'autres. Cette prise de conscience prépare directement l'entrée dans le projet Once Upon a Garden de Linda Dounia, qui met en scène les effets de l'inégale répartition des archives numériques dans les productions de l'IA. On sort ainsi du jugement moral pour accéder à une compréhension structurelle : c'est une politique de l'archive qui s'exprime dans les erreurs de la machine.

Cette approche correspond aux recommandations (UNESCO, 2025) qui invitent à traiter les sorties d’IA comme des productions à interroger et vérifier (et non comme des savoirs), précisément parce qu’elles dépendent des données disponibles et de leurs angles morts.

La deuxième étape du scénario consiste à resserrer le regard sur le dialogue entre le recueil de Senghor et le projet Once Upon a Garden de Linda Dounia, afin de donner une cohérence esthétique et conceptuelle au projet créatif Archives d'un monde absent.

Linda Dounia Rebeiz F5-GNS07 Second Generation

Lettres d'hivernage est abordé comme une œuvre de mémoire sensible : l'éloignement de l'être aimé, la distance avec le pays natal et la menace de la disparition irriguent les lettres-poèmes, où la forme épistolaire fait de l'absence un principe même de composition. À l'autre extrémité, Once Upon a Garden apparaît comme une exploration des angles morts de la mémoire numérique : l'artiste y utilise l'intelligence artificielle pour imaginer des fleurs d'Afrique de l'Ouest disparues ou mal documentées, à partir de quelques archives textuelles, visuelles et botaniques.

Le rapprochement entre les deux œuvres se construit autour de motifs structurants. Dans les deux cas, la création se déploie à partir d'un manque : l'être aimé qui n'est plus là, les paysages et les saisons de l'hivernage dont la mémoire vacille chez Senghor ; les plantes dont il ne reste que des traces fragmentaires dans les herbiers, les archives coloniales ou les collections scientifiques chez Linda Dounia. Le motif floral concentre ces tensions : chez Senghor, fleurs et jardins cristallisent le désir, la fragilité et l'enracinement lointain ; chez Dounia, les fleurs deviennent l'objet même de la disparition et de l'inégalité des archives. Dans les deux cas, enfin, la forme fait l'objet d'une expérimentation : mélange de vers réguliers, de formes poétiques modernes et de fragments quasi diaristiques chez Senghor, séries d'images générées et retravaillées par l'IA chez Dounia, qui revendique une « esthétique de l'hypothèse » plutôt qu'une restitution fidèle.

Ce diptyque sert de tremplin au lancement du projet créatif Archives d'un monde absent, qui pose explicitement aux élèves la question : « Peut-on combler le manque par la création ? L'IA aide-t-elle à restituer le manque ou déforme-t-elle ce qui a été perdu ? » Les consignes et contraintes artistiques proposées (intégrer un lieu réel ou imaginé, évoquer une plante ou un climat, imaginer une archive d'un amour disparu, travailler à partir d'une image générée par IA, etc.) prolongent les motifs identifiés dans les deux œuvres et les transposent dans une situation de création scolaire. L'IA est introduite comme une possibilité parmi d'autres, jamais comme une obligation : elle peut fournir une image, une variante de formulation ou une ambiance visuelle, mais chaque usage doit être documenté et justifié, dans un cadre où le texte de Senghor et le geste de Dounia restent les deux pôles de référence pour penser ensemble mémoire, absence et invention.

Le scénario débouche sur un projet de création au long cours, « Archives d’un monde absent », qui articule la lecture de Lettres d’hivernage et la découverte de l’œuvre de Linda Dounia. L’objectif n’est pas d’« illustrer » Senghor, mais de donner aux élèves l’occasion de répondre à leur tour à une même question : que faire, en création, d’un manque qui ne peut pas être comblé – manque de présence, de mémoire, d’archives, de données ? La question centrale qui guide le projet est formulée ainsi : peut-on combler le manque par la création, et l’IA aide-t-elle ou le déforme-t-elle ?

Les élèves réalisent une œuvre personnelle, dans le format de leur choix : poème, récit, journal, lettre fictive, dessin, collage, affiche, vidéo, archive inventée, montage texte-image, etc. Cette liberté est cadrée par quelques consignes :

• chaque projet doit s’appuyer sur un ou plusieurs poèmes du recueil : un vers, un motif, une situation d’énonciation, un paysage ou une manière de dire l’absence.

• les élèves choisissent au moins une contrainte artistique explicite (intégrer un lieu réel ou imaginé, évoquer une plante ou un climat, imaginer une archive d’un amour disparu, partir d’un mot ou d’une expression du recueil, travailler à partir d’une image générée puis retravaillée).

• L’IA peut être utilisée – par exemple Duck.ai pour le texte, Vittascience pour l’image, ou d’autres outils qu’ils connaissent – mais elle reste une possibilité parmi d’autres, jamais une obligation.

Pour rendre visibles les choix opérés par les élèves et conserver une trace du processus créatif, le projet repose sur un carnet de création structuré autour de quatre gestes : S’arrêter / Penser / Faire / Apprendre.

Ces différentes étapes sont explicitées en classe et servent à structurer et guider le travail créatif des élèves.

Dans cette perspective, le carnet, à la fois carnet de lecture et d'écriture, ne fonctionne pas comme un “cahier amélioré” mais comme un objet didactique qui déplace l’attention du produit vers le processus : essais, détours, ratures et versions y deviennent des signes attendus de l’exploration (Y. Renaud, 2021). En faisant du brouillon une trace conservée, le carnet contribue à installer une posture d’auteur et rend évaluables des décisions (choix, suppressions, bifurcations) qui resteraient invisibles dans la seule production finale.

Après la présentation du dispositif, cette partie donne à voir ce qu’il produit concrètement : des carnets d’élèves qui documentent, chacun à leur manière, le passage de la lecture de Lettres d’hivernage à une œuvre personnelle, avec leurs choix, leurs bifurcations et leurs prises de position face à l’IA et au manque.

S'arrêter

Dans le temps S’arrêter, les élèves consignent ce qu’ils relisent dans Lettres d’hivernage, les motifs qui s’imposent, les émotions qui reviennent, et la matière documentaire qu’ils rassemblent (photos, musiques, notes, captures). On y voit déjà des choix d’appui très nets : une élève repère et annonce qu’elle réinvestira soleil, couleurs, regard/œil, larmes, tristesse, en s’appuyant explicitement sur « Mon salut » et son vocabulaire.

Un autre élève liste plusieurs titres possibles (« J’aime ta lettre » ; « Et le soleil » ; « Il a plu » ; « Ta lettre sur le drap » ; « Au bout de ma lunette » ; « Le salut du jeune soleil »), puis fixe son choix sur « J’aime ta lettre ».

Un autre élève relit un poème “plusieurs fois” (« Et le sursaut soudain ») et note des émotions-cibles (manque, distance, ennui), avant de passer à une micro-analyse d’un vers : « J’erre tournant, possédé comme les phalènes, autour de la lampe-tempête » (errance, obsession, lumière protégée/obstacle).

Dans l'ensemble, les carnets témoignent d'une lecture attentive des textes de Senghor en vue d'une appropriation personnelle et créative, comme cette élève qui explore le poème "Vertige" qu'elle intègre à son carnet.

D’autres carnets prennent la forme d’un cadrage plus conceptuel : définition des termes du projet (archives / monde / absent), intention (“nostalgie des origines”), et collecte d’archives personnelles (photos de plage et de famille, repas, paysages) et de musique (lien collé), pour ancrer un “monde absent” dans une expérience située (Nouvelle-Calédonie).

Penser

Le temps Penser accueille ensuite les allers-retours d’idées : listes, associations, essais de voix, pistes abandonnées, et premières décisions de structure.

Ainsi, dans un carnet, « sang d’Afrique » devient une idée directrice (rouge = sang ; Afrique = Senghor) et organise une progression narrative en étapes : « Tes dernières paroles » (scène d’adieu, personnage sur un banc), puis « Le choc » (compréhension de “mon salut” via la mort). Le dispositif d’énonciation est posé (“adresse au Tu”, “journal/lettre d’adieu”) et même le personnage reçoit un nom symbolique (CHRY, pour chrysanthème).

Ailleurs, cela prend la forme d’un tri entre production personnelle et propositions d’IA : un élève part d’un plan sans IA (une lettre bleue sur une table, arrière-plan de plage/océan, animaux, fruits — goyaves, mangues, fleurs), puis compare des essais assistés par duck.ai, en documentant explicitement la satisfaction (75% / 10% / 0%) et en formulant une règle de décision : garder ce qui aide à visualiser (couleurs, description de paysage, pistes de composition), refuser ce qui est abstrait ou “sans sens”, et mélanger l’idée IA retenue avec son propre croquis pour rester “cohérent avec le poème et la réalité”.

Dans d’autres carnets, “penser” signifie traduire une émotion en symbole : la liste angoisse / manque / solitude / attente / douleur se transforme en intentions graphiques (fissure, halo, fleur fanée, aile brûlée), et une bifurcation est assumée (suppression du Sahara ; remplacement de la lampe-tempête par un halo sur avis extérieur).

Faire

Le temps Faire correspond au passage à l’œuvre et aux versions successives : premiers jets, maquettes, montages, tests de dispositifs, et preuves matérielles du processus. Les carnets montrent des trajectoires très différentes mais comparables.

Dans un cas, l’élève construit une page visuelle “SALUT” : le mot SALUT en grand, coloré vert/jaune/rouge (codes Sénégal/Afrique), accompagné de symboles (drapeau, soleil, lune, enveloppe, tombe « R.I.P CHRY ») : le mot pivot se charge d’une tension “salutation/adieu” et installe un contraste vie/couleur vs mort/deuil. Cette page dialogue ensuite avec des productions textuelles : un poème narratif (“Ma chrysanthème”) met en scène un soir d’automne, un soleil qui “aspire la couleur” jusqu’à rendre la fleur blanche, puis la chute installe perte et solitude (regard, reflet dans les yeux). Le même univers passe aussi par l’image : un grand œil dont la pupille contient une chrysanthème fanée, avec vaisseaux rouges (douleur) et larmes vert/jaune/rouge (affiliation symbolique).

Chez cet autre élève, le projet se construit comme une traduction progressive d’une lecture en dispositif visuel. Le point d’appui est un vers explicitement conservé — « Or voici les cendres amères de mon cœur, comme une fleur séchée » — qui oriente tout le travail de composition. La rose fanée est choisie comme motif central : elle condense à la fois l’amour, sa perte et la mémoire d’un moment disparu. Autour de ce noyau, l’élève élabore un vocabulaire plastique cohérent : une palette sombre (noir, gris) pour installer l’angoisse, une lumière traitée comme lueur d’espoir, des fissures au sol pour figurer la douleur, et une aile brûlée pour matérialiser la violence du manque.

Les croquis successifs permettent de tester plusieurs mises en scène — Sahara, lampe-tempête, halo, papillons/phalènes — avant de converger vers une image resserrée : un personnage seul, tourné vers la rose fanée, sous un halo lumineux autour duquel gravitent les phalènes. Les ajustements consignés (suppression du Sahara, remplacement des lumières par un halo) montrent un travail de sélection et de simplification destiné à rendre l’image plus lisible et plus fidèle à l’interprétation du poème. Cette phase documente ainsi le passage du texte à l’image par essais, corrections et choix assumés.

Certains carnets exposent une planification précise du faire (calendrier daté : lecture/choix, étapes, finalisation, note) et des ajustements matériels (renoncer à la toile pour un dessin, jugé plus faisable). Dans ce travail, le carnet conserve des versions successives du poème, de la première ébauche à la version finale. L’élève réécrit en resserrant le texte (viser « une dizaine de vers »), en supprimant des répétitions, et en gagnant en précision lexicale : les images se stabilisent autour de repères concrets — « palmiers », « wadis », « mer d’Arabie », « montagne ». Les annotations montrent aussi une vigilance de cohérence (passage « au nord » / « vers le sud ») et un travail de formulation sur certains segments (ajouts, remplacements, regroupements en un seul vers). Le titre « Sous le ciel d’Oman » est maintenu comme choix définitif, ce qui confirme l'intention de faire du paysage une mémoire organisée, travaillée par révisions plutôt que laissée au seul élan du premier jet.

Dans un autre cas, l’œuvre finale prend la forme d’un poème (“Royaume d’Enfance”) qui ancre le manque dans la Nouvelle-Calédonie : cocotiers, eau turquoise, pêche, kagous, banquets, puis bascule vers la mémoire qui “sombre” ; le carnet associe ce texte à un montage d’archives (photos + mots-clés : MANQUE, NOSTALGIE, EFFACÉ, etc.), et à un travail plastique centré sur la lettre comme objet-pont (noir et blanc, “pluie”, lignes-liens, documentation par petites photos instantanées ; idée de tampon abandonnée, composition retravaillée).

Apprendre

Enfin, le temps Apprendre rassemble les bilans et prépare la note réflexive finale d’une page, répondant à trois questions communes : dialogue avec Senghor, rôle de l’IA, compréhension de la création “face au manque”. Les exemples d’élèves montrent des bilans de nature différente. L’une formule clairement ses appuis : expression « Salut » tirée de « Mon Salut », motif du soleil (référence à « Le Salut du jeune Soleil »), usage du “tu” ; elle précise aussi l’absence d’IA (“préféré faire seul”). Un autre élève, qui a testé duck.ai, conclut que l’IA est utile comme inspiration, mais limitée (dépend de la formulation, réponses loin du sujet, résultat approximatif), et défend un usage “avec modération”. Un troisième bilan insiste sur ce qui a été appris du recueil : complexité des poèmes, présence massive de plantes/animaux, nécessité de recherches, et intérêt de visualiser le paysage africain pour comprendre ce que Senghor exprime. D’autres notes mettent en évidence une dimension plus critique du “manque” : non seulement absence intime, mais aussi “monde absent” historique et politique, ce qui oblige l’élève à réintroduire une amertume ou un retour au réel dans l’œuvre.

Dans tous les cas, la production finale associe trois éléments — l’œuvre, le carnet et la note — et l’évaluation ne porte pas seulement sur l’objet final, mais sur la manière dont le projet a été cherché, ajusté et assumé : c’est là que le carnet change de statut, du brouillon privé à un document d’apprentissage qui donne à voir les choix successifs, y compris l’usage réel (ou non) de l’IA.

Les carnets montrent moins une opposition « pour/contre l’IA » qu’un ensemble de postures d’auteur et de gestes de tri : refuser, cadrer, tester, prélever, rejeter, justifier.

1. Postures d’auteur : refuser, encadrer, expérimenter

Une première ligne est celle du refus assumé, formulé comme condition de valeur et d’agentivité : « Concernant le choix de l’IA j’ai choisi de ne pas y avoir recours. Je voulais un travail entièrement manuel. Cela m’a demandé plusieurs jours avec des retours en arrière des hésitations des brouillons et des ajustements mais ce temps passé a donné une valeur différente à l’œuvre », ou encore « j’ai préféré faire de moi-même en utilisant ma créativité unique et mes propres idées », et « Je voulais tout faire toute seule avec mes mots et mes émotions c’était important pour moi que le texte vienne de ce que je ressens ».

Une deuxième posture, majoritaire dans ce corpus, est celle d’un usage modéré et contrôlé, où l’IA est explicitement assignée à une fonction instrumentale : « J’ai utilisé l’IA pour m’aider à trouver des formules poétiques mais jamais j’ai laissé l’IA décider » ; « Mais j’ai refusé qu’elle écrive à ma place. » ; « Elle a été un outil d’inspiration, pas une voix. » ; « IA est un outil d’exploration pour visualiser des idées tester des compositions mais les choix nous appartiennent. (…) IA peut aider mais l’humain donne le sens ».

Enfin, certains carnets revendiquent une expérimentation critique : l’IA sert à produire des propositions, mais surtout à éprouver des critères. L’élève peut écrire : « Parfois je parle à une IA, juste pour voir. Je lui demande : ‘à quoi ressemble le manque ?’ Elle me répond avec des images : brume, fleurs fanées, fenêtre ouverte. C’est joli, mais creux. » ou noter : « IA proposait : “Ton absence est un désert où pousse la mémoire.” → joli mais froid, » et trancher : « les images générés par l’IA sont trop artificielles ».

2. Des usages situés dans le processus : S’arrêter / Penser / Faire / Apprendre

S’arrêter (explorer, cadrer). L’IA apparaît parfois comme banque de thèmes ou d’images, avec un jugement esthétique immédiat : « Pour ajouter un peu d’images, j’ai testé Vittascience. (…) C’était beau, presque parfait, mais ça faisait un peu froid. Vide, sans vraie émotion. » Elle peut aussi servir à cadrer la lecture : « Nous avons alors demandé à ChatGPT : « Quels sont, dans le recueil « Lettres d’hivernage »…, les principaux thèmes présents ? » »

Penser (diverger, converger). L’IA est alors décrite comme un outil pour ouvrir des variantes : « Lorsque nous regardons les grandes étapes du processus créatif, on se dit que l’IA peut être utile et nous aider quand nous devons diverger et converger car elle peut nous permettre de faire jaillir des idées et de les améliorer. » Dans le même mouvement, les carnets recensent des usages très concrets : « Il nous a également aidé à la rédaction du Journal de bord lorsque nous étions en manque d’idée. »

Faire (tester, produire un “brouillon externe”). Un cas est particulièrement parlant : l’IA sert à générer un texte complet, non pour être repris tel quel, mais pour être évalué et éventuellement “prélevé” : « Je teste l’IA (duck.ai) » ; prompt : « rédige un poème… » ; « Mon avis : l’IA est vraiment intéressante. Elle a bien intégré les métaphores autour du royaume et de l’enfance. » ; « Il y a un vers qui m’a vraiment percuté et que je vais conserver… » — tout en maintenant une « critique du cliché / généralité ».

Apprendre (réviser, problématiser la substitution). Les bilans convergent vers une vigilance explicite : « Cependant, il faut faire attention dans la partie où il faut rédiger le rendu final car l’IA peut alors nous remplacer en écrivant le texte à notre place. » ; « Il serait beaucoup trop simple de se baser seulement sur l’IA pour accomplir une tâche ». Ici, le carnet n’est plus seulement un lieu d’outillage : il devient un espace de positionnement.

3. Ce que les élèves appellent “juger” : critères de valeur et exigence de présence

Le point le plus exploitable, pour une réflexion sur la formation du jugement, est la stabilité de certains critères. D’abord, une opposition récurrente entre beauté formelle et présence : « …beau, presque parfait, mais ça faisait un peu froid. Vide, sans vraie émotion. » ; « C’est joli, mais creux. »

Ensuite, une critique directement raccordée au thème du projet (le manque) : l’IA est accusée d’une incapacité affective — « …elle manque de cœur et d’émotions… » ; « …il est impossible à une IA d’exprimer un manque ».

Enfin, plusieurs formulations visent la généralisation et le cliché : « …un cliché et… trop généraliste » ; « …trop artificielles ». Le vocabulaire est simple, mais il indique déjà des opérations critiques : repérer le générique, refuser l’expression prête-à-l’emploi, réclamer une singularité.

4. L’IA comme détour qui ramène au texte

Un autre effet, moins attendu, apparaît quand l’IA ne “résout” pas une difficulté mais la rend visible. L’élève note : « Après avoir relu le poème j’ai remarqué que je n’ai pas bien lu », puis précise l’écart : « les idées de l’IA sont assez variées mais ne répondent pas à mes attentes ». Autrement dit, l’IA fonctionne ici comme un miroir : elle force à expliciter des attentes de lecture (ce qu’on veut garder du poème, ce qu’on refuse de trahir), et conduit à une relecture plus attentive.

5. Ce que documentent vraiment les carnets : une éducation au tri

Pris ensemble, ces éléments permettent de déplacer l’enjeu. La question décisive n’est pas « utiliser / ne pas utiliser », mais documenter, sélectionner, justifier — et, surtout, maintenir une frontière entre aide et substitution : « Mais j’ai refusé qu’elle écrive à ma place. » ; « jamais j’ai laissé l’IA décider ». Dans cette perspective, le carnet devient la preuve matérielle d’une compétence : non la capacité à produire vite, mais la capacité à former un jugement sur des propositions (les siennes, celles du texte source, celles de l’IA) et à assumer ce qui est finalement montré.

On peut cependant se demander si le carnet, en tant qu'objet évalué, ne crée pas une performance de réflexivité plutôt qu'une réflexivité authentique. Les élèves connaissent l'enjeu évaluatif du carnet : dès lors, consigner un refus « j'ai préféré faire seul » ou une critique « c'est beau mais creux » peut devenir une stratégie de légitimation scolaire plutôt qu'une expression sincère. Un travail ultérieur devrait comparer ce qui se dit dans les carnets avec des entretiens individuels ou des observations en direct pour vérifier jusqu'où la réflexivité documentée reflète la réflexivité réelle. Ce doute n'invalide pas le dispositif, mais le complexifie : le carnet est peut-être plus une preuve de conformité réflexive qu'une fenêtre transparente sur la pensée réelle. 

Le scénario « IA, mémoire et création : de Senghor à Linda Dounia » ne cherche pas à former les élèves à « bien utiliser » l'intelligence artificielle. Il les forme à rester créateurs, pensants et responsables dans un écosystème où les machines deviennent productrices de discours et d'images.

L'analyse des carnets montre que cette formation fonctionne. Les élèves développent une littératie numérique authentique fondée non sur l'acceptation ou le rejet global, mais sur le discernement, la documentation et la réflexivité. Ils apprennent à penser avec les outils sans s'y soumettre, à évaluer les limites de la technologie avec lucidité, et à enraciner leur création dans une conscience de ce qui manque – à l'IA comme à la mémoire collective.

L'enjeu est d'ordre littéraire : apprendre à juger et à créer. L'IA n'en est que l'occasion.

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