Lire, interpréter, créer à l'ère des intelligences artificielles génératives
Julie Castel
I. Contexte et enjeux de la séquence
Niveau : 3e REP+
Support : incipit de la nouvelle autobiographique J’ai saigné de Blaise Cendrars
Thèmes : Se raconter, se représenter / Agir sur le monde
La séquence présentée ici prend le parti de s'appuyer sur cette familiarité des élèves avec l'image et l'IA pour construire, précisément, une posture de lecteur plus exigeante. Il ne s'agit pas de faire de l'IA un auxiliaire commode qui résumerait ou illustrerait le texte à la place de l'élève, mais de l'utiliser comme un révélateur : en confrontant leurs propres interprétations graphiques aux images produites par l'IA à partir du texte brut, les élèves sont amenés à mesurer ce que lire vraiment un texte exige, et ce qu'une machine ne peut pas faire à leur place.
Le support choisi est l'incipit de J'ai saigné de Blaise Cendrars, nouvelle autobiographique publiée en 1938. Ce texte est riche en procédés d’écriture : hyperboles, accumulations, gradations, phrases longues qui miment l'excès et le vertige. Il s'inscrit dans les thèmes du programme de 3e (« Se raconter, se représenter » et « Agir sur le monde ») et convoque une expérience corporelle et
émotionnelle suffisamment forte pour que la question du ressenti soit au cœur du travail interprétatif.
La problématique de la séquence est la suivante : en quoi l'écriture d'un prompt graphique contraint-elle l'élève à une véritable interprétation du texte, et que révèle la confrontation avec les productions de l'IA sur ce que la lecture humaine apporte d'irréductible ?
II. Déroulement de la séquence
Séance 1 : C’était la guerre des tranchées
La séquence s'ouvre sur l'étude de deux planches de C'était la guerre des tranchées de Jacques Tardi. La séance s'attache à montrer comment, dans la bande dessinée, chaque choix est porteur de sens : le plan (large, rapproché, d'ensemble) construit la relation spatiale entre le lecteur et la scène ; l'angle de vue (de face, en plongée, en contre-plongée) traduit un point de vue et une posture narrative ; la couleur et la lumière sont porteuses de sens.
Le parallèle avec les procédés littéraires est explicitement établi : le cartouche correspond à la voix narrative, le cadrage au point de vue, la couleur dominante à la tonalité, etc.
Séance 2 : Lire l'incipit : premières interprétations
La lecture de l'incipit de J'ai saigné fait l'objet d'une première approche collective, centrée sur les impressions et les images mentales que le texte convoque. Les élèves identifient ensuite quatre
moments ou « étapes » du texte, correspondant aux quatre cases du storyboard qu'ils auront à décrire et leur donnent un titre :
- Case 1 : Le théâtre de la guerre : le cadre spatio-temporel, l'usine de guerre en 1915
- Case 2 : Le chaos : la panique des soldats tentant de fuir, accumulations de verbes, parataxe
- Case 3 : Le chaos intérieur : le narrateur blessé, le froid et le pansement
- Case 4 : Le temps qui s’égraine : longue phrase mimant le décompte des minutes
Pour chaque étape, les procédés stylistiques dominants sont mis en évidence : hyperboles, accumulations, gradations, rythme des phrases. Les élèves sont invités à formuler ce que ces procédés produisent comme effet, ce qu'ils font ressentir.
Séances 3 et 4 : Écrire le prompt
Les élèves reçoivent une fiche structurée en quatre cases, chacune comportant les champs suivants : plan, angle de vue, contenu à représenter (objets, personnages, couleurs), et une phrase de
justification citant le texte ou nommant le procédé stylistique à l'origine du choix graphique.
La consigne est formulée dans les termes suivants :
Vous êtes un grand bédéiste qui doit adapter l'incipit de J'ai saigné en BD. Or, vous avez la main dans le plâtre et ne pouvez dessiner. Heureusement, l'intelligence artificielle est là ! Vous allez pouvoir lui
dicter vos instructions pour qu'elle dessine à votre place. Soyez précis et justifiez vos choix graphiques pour que l'IA rende compte de votre lecture personnelle du texte.
La séance 3 se déroule en travail individuel sur la fiche. La séance 4 est consacrée à la mise en commun en groupe : les élèves confrontent leurs choix, les défendent en s'appuyant sur le texte, et
rédigent collectivement un prompt par groupe avant de procéder à la génération d'image.
La séance de mise en commun permet de passer de « l’illustration » à l’interprétation. Le choix du plan large pour la première case est justifié par le rôle de l’incipit qui présente le cadre spatio-temporel. Celui du plan rapproché et de la plongée de la case 3 est justifié par le resserrement du texte sur la douleur provoquée par l’amputation.
Séance 5 : Confrontation : prompts élèves / prompt du texte brut
Deux images sont générées pour chacune des quatre cases : l'une à partir du prompt élaboré par le groupe, l'autre à partir du texte brut soumis sans instruction particulière à l’IA.
Pour les cases 1 et 2, dont le contenu est majoritairement descriptif et externe, les différences entre les deux images se révèlent relativement ténues : l'IA soumise au texte brut produit une image
plausible, cohérente, attendue. Les élèves peinent à expliquer clairement en quoi leur version est supérieure.
En revanche, pour les cases 3 et 4 (qui correspondent au basculement dans la subjectivité du narrateur), l'IA, confrontée au texte brut, produit une image de guerre générique : elle illustre sans interpréter, elle représente la scène sans en restituer le point de vue intérieur. Les prompts élèves, eux, introduisent des choix de cadrage (gros plan sur un détail, plongée déstabilisante, couleur unique sur
fond gris) qui montrent une lecture sensible du texte.
Le vote des élèves, à l'unanimité, va aux images issues de leurs propres prompts pour ces deux dernières cases.Ils formulent ce que l'IA ne peut pas faire : rendre le rythme de la très longue phrase dans laquelle les secondes s’égrainent, par exemple.
III. Bilan
- La contrainte graphique (devoir préciser un plan, un angle, une couleur) oblige l'élève à opérer des choix qu'une simple paraphrase ou qu'un résumé ne lui demanderaient pas.
- La mise en commun en groupe et la défense des choix a permis de travailler la qualité des arguments de chacun et de montrer l’intérêt d’une lecture approfondie.
- La génération d'images rend concrètes les exigences de l’analyse littéraire : le texte n'est pas la simple transcription brute, objective de la réalité.
- L’IA seule produit des images assez satisfaisantes des extraits très descriptifs, mais l’écart se creuse quand il s’agit d’illustrer le ressenti du personnage et du lecteur.
IV. Points de vigilance
- La justification doit être exigée explicitement et dès le départ. Sans cette contrainte, les élèves restent au niveau de la description (liste de mots-clés), niveau auquel l'IA les rejoint sans difficulté.
- Le métalangage graphique doit être retravaillé en amont. La séance sur Tardi est indispensable, mais elle ne suffit pas toujours : certains élèves confondent encore le lieu de la scène avec l'angle de vue.
- Un rappel lexical en début de séance 3, avec exemples visuels, est nécessaire.
- Le choix de l'outil de génération est déterminant. Certains outils refusent de traiter des contenus perçus comme violents ; d'autres produisent des images trop stéréotypées pour que la comparaison
soit instructive. Il est conseillé de tester les prompts en amont, y compris le prompt « texte brut », afin de sélectionner l'outil le plus adapté et de disposer des deux images lors de la confrontation en classe. - La séquence est présentée ici dans son déroulement intégral. Elle a été conduite jusqu'aux séances 4 et 5 ; la production finale (storyboard hybride avec note explicative de l'élève) constitue un prolongement envisagé, qui n’a pas été réalisé faute de temps.
