Nicolas Bannier

  

La séquence s’inscrit dans l’objet d’étude « La poésie du Moyen Âge au XVIIIe siècle ». Elle est construite autour de la problématique suivante : comment la poésie, l’image et l’IA peuvent-elles représenter le rêve, et que révèlent leurs limites sur ce qui demeure irreprésentable ?

Le corpus associe quatre textes principaux.

• L'extrait du Livre du voir dit de Guillaume de Machaut permet d’aborder le rêve comme scène allégorique : un portrait prend la parole et matérialise les conflits intérieurs du sujet amoureux.
• Le sonnet de Ronsard (Les Amours, “Devant les yeux, nuit et jour me revient”) fait du rêve et du souvenir une image mentale qui revient malgré le sujet et l’enferme dans une présence obsédante.
• L’ode de Théophile de Viau (Œuvre poétique, "Un corbeau devant moi croasse...") ouvre sur une logique baroque de l’inversion et de l’impossible, où le monde semble perdre ses lois.
• Le "Songe d’Iris" de Deshoulières introduit enfin une réflexion plus instable sur l’illusion, le réveil et la déception.

Les œuvres visuelles associées ne servent pas seulement d’illustrations. Elles constituent un second langage de représentation. Fuseli, Coecke van Aelst, Bosch ou Magritte permettent de déplacer les questions posées par les textes : comment une image suggère-t-elle l’étrange ? que rend-elle immédiatement visible ? que simplifie-t-elle ? que laisse-t-elle dans l’indétermination ? Cette comparaison prépare le travail critique mené ensuite sur les images générées par IA.

Le scénario se déroule sur une dizaine de séances. Il combine lectures analytiques, micro-écritures poétiques, comparaison texte-image, expérimentation avec une IA générative d’images, projet créatif et évaluation.

L’ensemble est organisé dans Moodle, qui permet de structurer les étapes, de conserver les productions intermédiaires et de rendre visibles les traces du cheminement des élèves. Plusieurs ressources et activités Moodle sont mobilisées : livres pour les cours et les consignes, H5P pour les vidéos interactives ou les questionnaires, dossiers pour les supports, bases de données pour le partage des productions, devoirs pour les dépôts successifs.

Dans une activité finale, les élèves s'appuient sur leurs écrits intermédiaires (premier récit de rêve, micro-écritures fondées sur les textes ou les procédés étudiés, image générée à partir d’un prompt, réécriture poétique inspirée de cette image...), pour entrer dans un processus de création littéraire plus abouti, nourris de leurs lectures personnelles et de celles de leurs pairs. La rédaction d'un bilan réflexif leur permet enfin de revenir sur l'ensemble de leurs apprentissages.

  

Éléments composant la séquence de cours

  

Compétences du CRCN principalement mises en œuvre :

2.2 Partager et publier

3.1 Développer des documents textuels

3.2 Développer des documents multimédia

3.3 Adapter les documents à leur finalité

  

  

Le scénario repose sur dix séances, mais il peut être présenté en quatre grands mouvements. Cette organisation rend lisible la progression : partir de l’expérience des élèves, construire des outils de lecture poétique, introduire progressivement l’IA comme objet critique, puis aboutir à une création personnelle documentée.

  

    

 

Organisation de la séquence de cours

    

2. 1. Écrire le rêve brut : constater que le rêve échappe

Séance 1 — Dépôt 1 : le rêve brut

La séquence commence par une activité d'écriture simple : les élèves rédigent quelques lignes à partir de l’amorce « Cette nuit, j’ai rêvé… ». Le rêve peut être réel ou inventé. La consigne précise qu’il ne faut pas chercher à produire un texte parfaitement logique. Les élèves sont invités à conserver les ruptures, les images étranges, les incohérences, les ellipses et les changements brusques de lieu ou de situation.

Ce premier dépôt permet d’installer immédiatement la problématique. Les élèves découvrent que le rêve résiste à trois opérations ordinaires : se souvenir, organiser, expliquer. Dans les carnets tenus par les élèves, cette difficulté apparaît très concrètement. Un élève écrit ainsi un rêve où il se trouve « prisonnier dans de la glace » après avoir nagé dans une rivière, puis formule aussitôt la difficulté rencontrée : « déjà de s’en rappeler mais surtout de le raconter avec logique avec des images ». Un autre rêve juxtapose sans transition un échange scolaire, une amie dont la tête « change beaucoup », une apocalypse à Tokyo, des zombies, des « aliens singes », une transformation en biche, puis le retour du « vide ». Le rêve est encore saisi comme une suite d’événements, mais cette suite se défait au moment même où l’élève tente de la raconter.

L’intérêt de ce premier dépôt est donc moins de produire un texte réussi que de faire apparaître une matière instable. Certains élèves conservent surtout une scène frappante ; d’autres notent une sensation ; d’autres encore gardent les blancs du rêve : « puis rien », « après c’est le vide ». Le carnet de rêves commence ainsi comme un espace d’acceptation du désordre.

   

  

2.2. Découvrir des stratégies poétiques pour représenter le rêve

Le deuxième mouvement constitue le cœur littéraire de la séquence. Les élèves découvrent au fil des séances que la poésie dispose de plusieurs stratégies pour approcher ce qui échappe au récit ordinaire. Chaque texte propose une manière différente de transformer le rêve : en allégorie, en répétition, en monde absurde, en objet de doute.

  

2.2.1. Donner forme à une émotion cachée : l’allégorie

Séance 2 — Machaut — Dépôt 2 : objet, corps ou figure symbolique qui parle

Avec Machaut, les élèves découvrent une première stratégie poétique : l’allégorie. Dans l’extrait du Livre du Voir Dit, le portrait de la dame aimée se met à parler. Le rêve transforme une crise intérieure — doute, blessure, méfiance, culpabilité — en scène visible et audible. Le Cauchemar de Füssli permet d'introduire la notion d'allégorie : une émotion nocturne peut prendre corps dans une figure.

  

Johann Heinrich Füssli, Le Cauchemar, 1781, Detroit Institute of Arts

  

Le dépôt 2 du carnet demande alors aux élèves d’inventer un rêve dans lequel un objet, un élément du corps ou une figure symbolique exprime une émotion difficile à dire directement. Les productions montrent que les élèves s’approprient assez vite ce déplacement. Une élève écrit : « cette nuit, mon miroir s’est mis à parler » ; le miroir lui demande pourquoi elle cache ses larmes derrière son sourire, avant qu’elle comprenne : « ce n’était pas lui qui me jugeait, c’était moi ». L’allégorie du miroir transforme ici une difficulté intime — affronter ses propres émotions — en scène dialoguée.

Un autre élève choisit l’ombre : « Mon ombre était détachée de mes pas, elle a pris ma voix mais pas mon visage. » L’ombre dit : « Tu me fuis », puis « Pourtant je suis toi ». La note réflexive explicite le procédé : l’ombre sert à exprimer « ma peur de ne plus vraiment exister ». Le rêve devient donc une scène de confrontation avec soi-même. L’émotion n’est plus simplement nommée ; elle est déplacée dans une figure qui agit, parle, accuse ou révèle.

Une autre production travaille la lumière : « je vois une lumière rouge petite mais intense » ; plus l’obscurité grandit, plus cette lumière attire le sujet, avant de se transformer en « amas de fumée » qui finit par le « noyer ». Ce texte reste fragile dans sa langue, mais il montre bien ce que l’allégorie permet : une image peut devenir ambivalente. Elle promet une sortie, puis devient menace.

  

 

2.2.2. Comprendre que le rêve interprète autant qu’il montre

Une séance complémentaire (séance 3) approfondit la découverte du texte de Machaut, en proposant en lecture cursive un extrait long du Livre du voir dit. Les élèves observent que le rêve devient un récit emboîté : le narrateur rêve ; dans le rêve, le portrait parle ; le portrait raconte une fable ; cette fable porte une leçon. Le rêve devient ainsi un dispositif d’interprétation. Il donne à voir une crise intérieure et permet au personnage de réviser son jugement.

  

Guillaume de Machaut, Le Livre du voir dit, Manuscrit : Français 22545, Perrin Remiet - Paris (France) - XIVe siècle (fin)

2.2.3. Faire revenir l’image : obsession et répétition

Séance 4 — Ronsard — Dépôt 3 : anaphore et reprise du rêve brut

Avec Ronsard, les élèves abordent une deuxième stratégie : la répétition. Le sonnet des Amours « Devant les yeux, nuit et jour me revient… » montre comment une image mentale peut s’imposer malgré l’absence. La comparaison avec Le Rêve de Pâris de Coecke van Aelst permet d'introduire la réflexion sur la présence obsédante des figures. Les élèves observent ensuite dans le texte les reprises lexicales, les marques de permanence, les effets de circularité et la manière dont l’image aimée revient « toujours » au cœur et aux yeux du poète.

  

Pieter Coecke van Aelst, Le rêve de Pâris, 1530 / 1535, Le Louvre

  

Le dépôt 3 demande alors deux gestes d’écriture : produire une courte micro-écriture en anaphore, puis reprendre le rêve brut du dépôt 1 en y ajoutant des répétitions. Les résultats montrent que la répétition n’est pas seulement un procédé formel ; elle transforme la sensation produite par le rêve. Un élève écrit : « J’y pense, j’y pense, j’y pense », puis associe cette reprise au désir d’être « le meilleur », « sans le droit à l’échec ». Dans la reprise du rêve de glace, il explique que les mots qui reviennent créent « une prison d'où on ne peut pas sortir ». La répétition devient ainsi l’équivalent verbal de l’enfermement.

Une autre élève reprend son rêve d’accident de voiture en répétant les mêmes éléments — « la voiture », « un trou noir », « je me réveille » — et note que la répétition fabrique une sensation de « tournoiement ». Dans un autre carnet, la formule « toujours la même image » introduit l’idée d’une présence qui revient en boucle, même lorsque le sujet tente de s’en détacher.

Cette séance marque un premier déplacement important. Les élèves ne cherchent plus seulement à raconter le rêve dans son ordre incertain. Ils apprennent à choisir un effet : obsession, retour, enfermement, tournoiement. Le dépôt 3 montre que le rêve devient poétique lorsqu’un fragment est intensifié par une forme.

  

2.2.4. Renverser le monde : l’absurde baroque

Séance 5 — Théophile de Viau — Dépôt 4 : rêve baroque personnel

Avec Théophile de Viau, les élèves découvrent une troisième stratégie : l’absurde baroque. Dans l’ode « Un corbeau devant moi croasse », le rêve devient un monde renversé, saturé d’impossibilités, d’oxymores, d’accumulations et d’inversions. La comparaison avec La Vision de Tondal permet d’observer visuellement cette logique de saturation : figures hybrides, espaces impossibles, mélange du comique et de l’inquiétant.

  

École de Bosch, La Vision de Tondal, 1520-1530, Museo Lázaro Galdiano

  

Le dépôt 4 demande aux élèves d’écrire un rêve baroque personnel en mobilisant plusieurs procédés de l’impossible. Les productions montrent une libération très nette de l’imaginaire. Une élève écrit : « un poisson à moustache jouait du saxophone », « le temps coulait à reculons », « le coucher du soleil se levait en chaussettes ». Dans sa note réflexive, elle identifie elle-même les procédés : oxymore, accumulation, renversement du temps. Elle ajoute que cette écriture lui donne une impression de « jubilation » et de « libération », parce qu’elle peut assembler des images « sans contrainte de logique ».

Un autre élève écrit : « Dans l’obscure clarté un esprit vient à moi », puis imagine un sol « à l’envers » et un personnage qui marche « la tête à l’envers ». Il identifie l’oxymore et le renversement, et associe l’exercice à une sensation de vertige. Ailleurs, une élève fait tomber « le soleil vers le haut », invente une « mer sèche » et des « montagnes [qui] chuchotaient des cris ».

Le dépôt 4 autorise les élèves à rompre avec l’exigence de vraisemblance. Le rêve n’a plus besoin d’être justifié par une logique narrative. Il peut devenir un espace de contradictions productives, où les images valent par leur force de trouble, de surprise ou de vertige.

  

2.2.5. Versification

Séance 6 — versification — retour sur les séances 2, 4 et 5

Une séance de versification (séance 6) vient consolider les outils formels. Les élèves travaillent les vers, les syllabes, les rimes, le rythme, l’enjambement, le rejet, le contre-rejet et les effets de coupe. L’objectif est de relier ces notions aux textes étudiés et aux productions personnelles : un rythme peut accompagner une obsession, une coupe peut souligner une rupture, une répétition sonore peut renforcer une atmosphère.

  

2.2.6. Interroger ce qui se voit et ce qui reste caché

Séance 7 — Deshoulières et Magritte — Dépôt 5 : écrire à partir du voile, du doute ou du désir de voir

Avec Deshoulières, les élèves abordent une quatrième stratégie : le doute. Dans le Songe d’Iris, le rêve amoureux est séduisant, mais fragile ; le réveil introduit une distance critique et sceptique qui finit par envahir la vie même. Les élèves travaillent d’abord la structure du poème : ils repèrent les étapes, donnent un titre aux mouvements et justifient leur découpage par des indices textuels. La fiche de travail leur demande explicitement d’identifier les moments où « quelque chose change », puis de donner à chaque partie un titre sous la forme « nom + adjectif ».

La comparaison avec Les Amants de Magritte permet ensuite d’interroger ce qui se voit et ce qui demeure caché.

  

René Magritte, Les Amants, 1928, MOMA

    

Le dépôt 5 invite les élèves à écrire à partir du tableau, en choisissant l’une des stratégies déjà rencontrées : allégorie, répétition ou absurde. Plusieurs élèves s’emparent du voile comme d’un motif central. L’un écrit : « Ce voile blanc qui nous sépare / Ce voile blanc qui nous répare / Ce voile blanc qui nous égare / Ce voile blanc qui nous regard ». La répétition produit une variation de sens : le voile sépare, protège, égare, observe. La note réflexive le formule clairement : « le voile peut autant perdre que réparer ».

Une autre élève choisit une forme allégorique plus développée avec « La Veilleuse au Drap Blanc ». La figure avance dans « la chambre du rêve », porte une lumière qui cherche à dévoiler le visage caché, mais constate que « plus elle éclaire, plus l’ombre s’épaissit ». L’écriture met ainsi en scène le paradoxe même du tableau : le désir de voir existe, mais le mystère résiste. La note réflexive associe ce choix à « la frustration tendre » et à « l’élan hésitant d’un amour qui se cherche sous le voile ».

D’autres élèves transposent le tableau dans une série de questions : « Je dois savoir ce qu’elle représente / Je veux voir son visage ! / Je veux savoir pourquoi moi ? » La stratégie choisie est alors celle de la répétition ronsardienne : le regard ne parvient pas à saisir ce qu’il poursuit, et le désir de voir devient lui-même obsession.

À l’issue de la séance 7, les élèves disposent donc d’un premier répertoire de formes : le rêve brut comme matière instable, l’allégorie pour faire parler une émotion, la répétition pour traduire l’obsession, l’absurde baroque pour libérer les images impossibles, le doute pour penser ce qui se dérobe. Les dépôts du carnet constituent ainsi une mémoire progressive des procédés rencontrés et des effets éprouvés. Chaque séance ajoute une manière de transformer le rêve sans prétendre l’expliquer entièrement.

  

À la fin de ce deuxième mouvement, les élèves ont construit une première culture poétique du rêve. Ils ont lu plusieurs textes, observé plusieurs images et expérimenté différents procédés dans leurs propres écrits.

  

  

2.3. Mettre l’IA à l’épreuve : produire, comparer, juger

Le troisième mouvement de la séquence introduit l’IA générative de manière progressive. Elle apparaît d’abord comme un objet de comparaison (séance 5), puis comme un outil de génération d’images à partir d’un texte littéraire (séance 7), enfin comme une étape dans une chaîne de réécriture (séance 8). Dans les trois cas, l’objectif reste le même : utiliser l’IA comme un moyen d’interroger la représentation du rêve.

L’IA est donc mise à l’épreuve : peut-elle produire un absurde comparable à celui de la poésie baroque ? Peut-elle rendre compte de la structure d’un poème ? Peut-elle transformer un rêve personnel sans en effacer l’intention ? Les élèves apprennent ainsi à formuler, comparer, juger et reprendre.

  

2.3.1. Produire collectivement une image absurde : l’IA face au baroque

Le premier usage intervient dans la séance consacrée à Théophile de Viau et à Bosch (séance 3). Après avoir étudié l’absurde baroque dans le poème « Un corbeau devant moi croasse » et observé la saturation visuelle de La Vision de Tondal, la classe construit collectivement un prompt pour générer une image absurde.

La question posée est critique : l’IA produit-elle un absurde signifiant, comparable à celui d’un texte ou d’une œuvre artistique, ou seulement du bizarre visuel ?

Une première invite collective est formulée de manière volontairement spontanée :

Prompt initial : un truc moche ; bizarre ; baroque ; avec beaucoup d’éléments absurdes ; qui fait peur ; cauchemardesque ; retournement du monde ; animaux irréels ; désordre ; accumulation de personnages grands et petits.

  

Image générée sur Vittascience, prompt ci-dessus

Les élèves observent alors que l’image générée peut être étrange et spectaculaire, éloignée du style de Bosch. Une seconde invite introduit des éléments de style et produit des résultats qui leur semblent plus proche de leur intention :

Ce qu'on veut voir : dans le style de Bosch ; un paysage bizarre, disproportionné ; baroque ; avec beaucoup d'éléments absurdes ; qui fait peur  ; cauchemardesque ; retournement du monde ; animaux irréels ; 

Ce qu'on ne veut pas voir : logique ; moderne ; réaliste ; sensé ; proportion

    

Image générée sur Vittascience, prompt ci-dessus

    

La seconde image semble plus proche de l’intention initiale. Le prompt ne se contente plus d’accumuler des adjectifs : il précise une référence artistique, un type de paysage, des effets de disproportion, et il formule aussi des contraintes négatives. Les élèves comprennent ainsi que générer une image suppose déjà un travail d’interprétation : il faut savoir ce que l’on cherche à obtenir, mais aussi ce que l’on veut exclure.

Dans un 3e temps, les élèves découvrent la part d'aléatoire dans la génération automatique des images ; on se demande collectivement si l'introduction algorithmique du hasard peut générer des pistes créatives fécondes.

  

Image générée sur Vittascience, prompt ci-dessus, guidance 53 (la part d'aléatoire dans la génération est renforcée)

  

Cette première étape permet donc de réinvestir succinctement les connaissances des élèves sur le baroque, et transformer une séance sur le baroque en activité de jugement. Ils comparent l'image générée à un modèle littéraire et pictural. Ils vérifient si l’IA produit un véritable renversement du monde, une saturation signifiante, une inquiétude construite, ou seulement une étrangeté décorative.

  

2.3.2. Interpréter un poème par le prompt : Deshoulières et les images du rêve

Le deuxième usage intervient avec Deshoulières (séance 7). Les élèves rédigent un prompt pour produire une image inspirée du Songe d’Iris. L’activité permet une première approche du texte à travers le choix de ce qu’ils veulent faire apparaître : personnages, atmosphère, moment du rêve ou du réveil, couleurs, lumière, cadre, émotion dominante.

Le poème devient donc prompt. Mais cette transformation n’est jamais neutre : l’écriture de l’invite dépend directement de la compréhension que les élèves ont du poème. Les images produites sont ensuite partagées dans une base de données Moodle, puis comparées entre elles. À partir d’un même texte, les images peuvent être très différentes. Elles ne livrent pas « l’image du poème » ; elles proposent des interprétations visuelles dépendantes du prompt.

Certaines invites rendent compte du poème de manière très partielle. Par exemple :

femme, qui dort, sur un lit, avec une bulle, de rêve de son mari, soleil

Cette invite se concentre surtout sur le moment du rêve. Elle retient la femme endormie, la bulle de rêve et la présence de l’époux ou de l’amant, mais elle ne rend pas vraiment la progression du poème. Le passage du rêve au réveil, l’intervention de l’Aurore, la fragilité de la vision restent peu présents.

  

Image générée sur Vittascience, prompt ci-dessus

Une autre invite prend davantage en compte la coexistence du rêve et du réveil :

image montrant à la fois un rêve et un réveil ; une femme dans un lit ; un lever du soleil ; couleurs vives ; grande prairie ; fleurie

Cette formulation intègre le moment du réveil et la lumière du matin. Elle fait apparaître un contraste entre le lit et l’espace rêvé. Mais elle laisse de côté la figure de l’amant rêvé, pourtant essentielle dans le poème.

Dans les deux cas, l'image générée peine à produire la succession du rêve et du réveil.

    

 Image générée sur Vittascience, prompt ci-dessus

  

Des invites plus explicites permettent de se rapprocher du sens du texte :

Femme endormie dans un jardin irréel, plongée dans un rêve où un homme gracieux apparaît devant elle à ses pieds comme une vision amoureuse, tandis qu’une lumière d’Aurore commence à briser le rêve.

Cette formulation est plus précise. Elle introduit la femme endormie, le jardin irréel, la figure masculine, la vision amoureuse et la lumière de l’Aurore qui défait progressivement le rêve. L’image produite peut alors sembler plus proche du poème, même si l’IA peine encore à rendre la tonalité recherchée : la douceur du songe puis la déception du réveil.

  

Image générée sur Vittascience, prompt ci-dessus

  

Certaines invites expriment directement la frustration des élèves devant l’écart entre leur intention et le résultat produit. L’une d’elles devient particulièrement révélatrice :

Une jeune femme adulte, d’environ 25 ans, endormie calmement dans son lit. Un rayon de lumière de l’aube éclaire doucement son visage. Au-dessus d’elle, une bulle représentant son rêve : elle apparaît vêtue d’une élégante robe du XVIIᵉ siècle, debout sur un gazon vert dans un parc avec des arbres derrière elle. À ses côtés se tient un homme élégant, lui souriant avec respect et affection. L’atmosphère dans la bulle est joyeuse, paisible et lumineuse. Je veux que vous respectiez chaque détail : l’âge, le lit, la lumière, tout. Oubliez rien sinon ça sert à rien.

La fin de l’invite est particulièrement intéressante : l’énervement formulé dans « Oubliez rien sinon ça sert à rien » montre que le prompt est devenu un lieu de tension entre intention humaine et génération automatique.

   

Image générée sur Vittascience, prompt ci-dessus

Cette frustration dépend aussi de l’outil utilisé. Une même invite peut produire des résultats très différents selon l’application :

Image montrant à la fois un rêve et un réveil.
Une femme qui dort.
Au-dessus d’elle : une scène de rêve floue avec un jardin vert et un homme amoureux.
Aspect du rêve : lumineux, flou, couleurs douces.
Réveil : une lumière forte touche ses yeux et efface le rêve.

   

Image générée sur Vittascience, prompt ci-dessus

    

Image générée sur Canva, prompt ci-dessus

    

Malgré ces difficultés, l’activité est pertinente pour entrer dans la lecture du poème. Elle oblige les élèves à se demander ce qui compte vraiment dans le texte : la femme endormie ? l’amant rêvé ? l’Aurore ? le réveil ? la lumière ? la déception ? La comparaison des images permet de rendre visibles les compréhensions incomplètes. Lorsqu’une image oublie l’amant ou efface le réveil, elle révèle ce que le prompt n’a pas su retenir du poème.

L’IA sert à tester une lecture et non seulement à illustrer Deshoulières. L’échec partiel de l’image devient un outil d’analyse : ce que l’image ne parvient pas à rendre oblige à revenir au texte.

  

2.3.3. Du rêve personnel au prompt : transformer, observer, réécrire

Le troisième usage prend la forme d’un atelier d’écriture intitulé « Du rêve au prompt, du prompt à l’image » (séance 8). Il intervient après un temps d’apport théorique : les élèves visionnent une vidéo sur l’art généré par IA, lisent un cours sur la génération d’images et les hallucinations, puis peuvent prolonger la réflexion avec un épisode du Dessous des images consacré aux images produites par IA.

Cette préparation évite de réduire l’activité à une simple production d’images. Les élèves disposent d’abord de repères pour comprendre que l’IA générative ne rêve pas, ne voit pas et ne comprend pas comme une personne. Elle transforme une consigne textuelle en image à partir de régularités apprises dans de vastes ensembles de données.

L’atelier part ensuite d’un rêve déjà présent dans le carnet. Les élèves doivent :

1. en dégager les éléments visuels essentiels, puis les formuler dans un prompt court et précis.
2. générer 3 images en faisant varier le degré d'aléatoire
3. observer dans les images ce qui correspond au rêve initial, ce qui est inattendu, ce qui plaît
4. écrire un nouveau poème à partir d'une des images générées

Le passage du poème initial au prompt oblige les élèves à transformer une expérience intérieure en consigne descriptive : il faut choisir un lieu, des objets, une ambiance, des couleurs, une posture, parfois une expression de visage.

Un élève choisit de travailler à partir du poème allégorique composée durant la séance 2 :

« Dans mon rêve mon cœur était une horloge. Les aiguilles tournaient trop vite, affolées, comme si le temps me fuyait. »

La note réflexive rédigée durant cette séance avait explicité le choix :

« J’ai choisi l’horloge pour montrer ma peur de ne pas réussir à temps. Elle représente le stress et la pression que je ressens quand je dois tout faire vite. »

Lors de l’atelier IA, cette image intérieure devient un prompt :

« Génère moi une image dans un lieu où il y a beaucoup d’horloges partout, une ambiance triste et oppressante, une fille sur le sol en pleurs avec une horloge au lieu du cœur, il faut des morceaux de verre cassé par terre, la fille doit avoir un regard déçu. »

Le prompt est intéressant parce qu’il rend visibles les choix de transposition. L’élève conserve l’allégorie du cœur-horloge, mais il ajoute un décor, une ambiance, une posture corporelle et des signes expressifs : les larmes, les morceaux de verre, le regard déçu. Le rêve devient une scène visuelle organisée.

L’image générée sert ensuite de support pour composer un nouveau poème :

« Le temps s’accroche aux murs, lourd comme le silence.
Ses larmes tombent, brisées comme le verre au sol.
À la place du cœur, une horloge bat sans douleur,
Ses yeux déçus regardent un futur qui n’attend plus. »

Ce texte montre l’intérêt de la chaîne de transformation. L’élève part d’une émotion — la peur de ne pas réussir à temps —, construit une allégorie — le cœur-horloge —, la transforme en prompt visuel, observe l’image générée, puis revient vers l’écriture. La dernière version ne raconte plus le rêve de départ. Elle le condense autour de quelques images : le temps accroché aux murs, les larmes de verre, l’horloge à la place du cœur, le futur qui n’attend plus.

Un autre exemple part d’une scène beaucoup plus étrange : le prompt mentionne

« une pièce très sombre, une lampe allumée mais qui ne fait pas de lumière, un homme qui ressemble à une plante, une télévision montrant la pièce ».

Cette invite initiale repose déjà sur des contradictions fortes. La lampe est allumée mais n’éclaire pas ; l’homme devient végétal ; la télévision montre la pièce où elle se trouve, comme si l’espace se redoublait lui-même. Le passage au prompt vise à conserver une logique d’étrangeté.

Les images générées montrent alors que l’IA ne restitue pas simplement le rêve. Dans une première version, certains éléments attendus apparaissent. L'élève relève ainsi dans son carnet « la TV et la pièce sombre ». Mais un écart surgit déjà dans l'image générée, car la télévision prend un style ancien que l’élève n’avait pas demandé. Dans les autres images, générées avec une grand part d'aléatoire, le lien avec le rêve initial, logiquement, se défait davantage : l’élève note que « rien ne correspond à mon rêve », en observant l’apparition de couleurs, l’absence de télévision, puis une dominante bleue et noire qui transforme la scène en paysage presque abstrait.

Cet écart devient le cœur du travail. Dans le texte poétique rédigé ensuite, le rêve sombre de départ devient un espace plus énigmatique :

« un grand bleu remplit l’image, comme une mer qui aurait oublié le ciel ».

Le texte conserve certaines surprises de la génération : le « rond sombre » posé « sans explication », la lumière « presque artificielle », le sentiment d’être à la fois « calme » et « un peu perdu ». L’élève transforme les défauts ou les imprévus de l’image en ressources poétiques. Le monde généré devient un monde « fait d’erreurs et de silence ».

Cette reprise permet aussi de réinvestir les procédés étudiés auparavant. Lorsque l’élève écrit que « rien n’a vraiment de sens et pourtant tout existe », il retrouve une logique proche de l’absurde baroque travaillé avec Théophile de Viau. L’image produite par IA devient une nouvelle occasion de travailler l’oxymore, le paradoxe, l’étrangeté et l’écart entre perception et compréhension.

La chaîne de travail — rêve, prompt, image, réécriture — permet ainsi aux élèves de faire l’expérience d’une série de traductions. Le rêve personnel devient une consigne pour l'IA ; la consigne devient une image ; l’image devient un nouveau texte. À chaque étape, des éléments disparaissent et d’autres surgissent. Un élève formule clairement ce déplacement dans son bilan : l’aléatoire « a effacé toutes les choses importantes pour laisser place à un amas de couleurs », mais cette perte produit aussi « de la surprise et de la sérénité ».

L’activité apprend aux élèves à observer ce que la machine transforme, à distinguer ce qui correspond ou non à leur intention, puis à reprendre la main par l’écriture. L’IA produit des écarts que les élèves doivent nommer, interpréter et transformer.

C’est là que se situe l’intérêt pédagogique de l’atelier. Le rêve n’est jamais reproduit à l’identique : il change lorsqu’il est raconté, lorsqu’il devient prompt, lorsqu’il devient image, puis lorsqu’il revient dans l’écriture. L’IA rend cette transformation visible. Elle oblige les élèves à formuler une intention, à constater les pertes, à accueillir certains imprévus, puis à décider ce qu’ils veulent garder. La création finale ne vient donc pas de l’image seule, mais du regard critique et poétique que l’élève porte sur elle.

   

  

2.4. Des rêves racontés aux rêves transformés : l’écriture comme travail de mise en forme (séance 9)

  

2.4.1 Description du projet

Le dernier mouvement de la séquence correspond au projet final : Voix oniriques partagées. Les élèves doivent produire une création personnelle sur le rêve, nourrie par plusieurs sources : leurs propres textes, les textes de camarades, un poème d’auteur, les œuvres étudiées et, éventuellement, l’IA.

  

  

1. La première étape consiste à partager un extrait personnel issu du carnet dans une base de données Moodle. Les élèves lisent ensuite plusieurs textes de camarades. Pour au moins deux textes qui les touchent, ils notent ce que le texte leur inspire : une image, un mot, une sensation, une question. Cette étape fait entrer les textes des pairs dans le processus de création.
2. La deuxième étape demande aux élèves de chercher un poème d’auteur en lien avec le rêve, l’imaginaire ou l’inconscient. Ils annotent ensuite le poème choisi à partir de trois questions : que dit ce poème du rêve ? pourquoi ce poème me parle-t-il ? que vais-je en prendre pour ma création ?
3. La troisième étape est la création finale. Le format est libre : poème, prose poétique, texte fragmentaire, carnet illustré, image accompagnée de texte, forme hybride. Trois rendus sont attendus :
   • une création finale,
   • un carnet de création de 4 à 6 pages
   • un bilan réflexif.

Le carnet est structuré en quatre temps : s’arrêter, penser, faire, apprendre. Il permet de documenter les hésitations, les essais, les reprises et les décisions. Le bilan réflexif invite les élèves à expliciter leur manière d’approcher l’indicible, les procédés utilisés, les influences, la place de l’IA, les choix retenus ou refusés.

Ce dernier mouvement permet de construire une posture d’auteur. Les élèves apprennent à choisir une voie personnelle parmi plusieurs possibles. Certains privilégient l’allégorie, d’autres la répétition, le flou, l’absurde, la prose poétique, les vers libres, l’image générée ou le refus de l’IA. L’enjeu est moins de produire un texte parfait que de rendre visibles les choix.

L’analyse des productions finales montre que les élèves ne cherchent pas tous à écrire le rêve de la même manière. Certains privilégient le cauchemar, d’autres l’amour rêvé, l’obsession, l’enfermement, la liberté, l’effacement ou la mélancolie. Les textes restent inégaux, souvent fragiles sur le plan linguistique, parfois encore narratifs ou explicatifs. Mais le projet permet de repérer des déplacements intéressants : les élèves choisissent une question, une tonalité, une forme, puis tentent de faire entendre une voix propre en composant avec les voix rencontrées au cours de la séquence.

  

2.4.2. Entrer dans l’écriture par une question personnelle

Un premier intérêt du projet final tient à la formulation d’une question d’écriture. Les élèves doivent identifier ce qui, dans le rêve, les touche ou les interroge. Cette étape oriente fortement la création finale.

L’élève 2 reprend ainsi une question abordée dans la séquence : « Comment dire ce que je ressens dans un rêve alors que les mots semblent toujours insuffisants ? » Cette question engage directement une recherche formelle : il ne s’agit pas de raconter un rêve, mais de trouver une langue capable de transmettre une impression. La création finale, entre deux sommeil, répond à cette difficulté par l’anaphore « Dans mon rêve » et par une suite d’images impossibles : « les murs respirent », « les horloges ont oublié l’heure », « je marche sans pieds », « le silence fait plus de bruit que le monde ». L’élève comprend que l’émotion du rêve peut passer par des images plutôt que par une explication.

L’élève 3 choisit un autre axe : « Comment le rêve peut-il devenir inquiétant et ressembler à un cauchemar ? » Sa production finale, l’ombre qui revient, est organisée autour de cette peur. Les phrases courtes, le présent, la répétition de l’ombre qui « apparaît », « disparaît », « revient », construisent une atmosphère de cauchemar. La question initiale trouve donc une réponse dans une forme simple mais cohérente : écrire la peur comme retour obsédant d’une présence.

L’élève 10 part au contraire d’une question plus apaisée : « comment le rêve permet-il de transformer le quotidien et de s’échapper de la réalité ? » Son texte final privilégie le calme, le flou, la suspension : « Le bruit disparaît, le monde devient flou », « personne ne me juge, personne ne m’arrête », « Mon rêve s’en va sans explication ». L’élève ne cherche pas l’étrangeté spectaculaire ; elle construit un espace de retrait et de liberté.

Ces trois exemples montrent que le projet final aide les élèves à choisir une orientation. Le rêve n’est pas traité comme un thème uniforme. Il devient cauchemar, refuge, monde absurde, image d’amour, espace d’effacement ou lieu d’interrogation intime.

  

2.4.3. Trouver une forme : anaphore, répétition, contraste, atmosphère

La réussite des productions finales tient souvent à la découverte d’une forme simple, capable de porter l’expérience du rêve. Les travaux les plus convaincants ne sont pas toujours les plus ambitieux, mais ceux qui trouvent un procédé stable : une anaphore, une répétition, un contraste, une image centrale, une tonalité dominante.

On l'a vu, l’élève 2 construit son texte sur l’anaphore « Dans mon rêve ». Cette répétition donne une unité à des images discontinues. Chaque reprise ouvre une nouvelle vision : les murs respirent, les horloges oublient l’heure, les voix parlent sans bouche, les visages sans yeux reconnaissent le sujet. La dernière image — « Je me réveille avec une image dans la main, déjà en train de disparaître » — condense efficacement l’enjeu de la séquence : au réveil, quelque chose du rêve demeure, mais cette trace s’efface au moment même où l’on croit la saisir.

L’élève 8 trouve une autre forme : la répétition des parties du corps. Sa production finale repose sur une série : « Son visage », « Ces yeux », « Sa bouche », « Ces mains ». Chaque élément est associé à une expérience ambivalente, entre douceur et violence : le visage marque et blesse, les yeux observent et attaquent, la bouche embrasse et blâme, les mains caressent et frappent. Cette structure donne au texte sa cohérence. Le rêve devient le lieu d’une contradiction affective que la forme rend immédiatement lisible.

L’élève 4 choisit une forme plus narrative, mais organisée autour d’un espace symbolique : le couloir. La production reste proche du récit, mais plusieurs images donnent une unité au texte : « un couloir froid », des portes qui « se répondaient l’une en face de l’autre », des numéros qui changent, un « silence ténébreux ». Le rêve devient un espace d’enfermement et de recherche. Le bilan de l’élève éclaire cette construction : « Ce couloir représente mon intérieur. » Même si la forme demeure fragile, le projet montre une tentative de symbolisation. 

  

2.4.4. Écrire avec les voix des auteurs et des camarades

Le titre Voix oniriques partagées prend son sens dans la manière dont les élèves composent avec des voix extérieures. Les poèmes d’auteurs ne sont pas seulement des modèles étudiés en amont ; ils deviennent des ressources pour écrire.

Verlaine joue un rôle important dans plusieurs productions. L’élève 4 reprend l’ouverture de Mon rêve familier dans « Je faisais ce rêve étrange et pénétrant sans début ni fin ». Il retient surtout l’incertitude, le mystère, la présence difficile à identifier. L’élève 6 s’appuie aussi sur Verlaine pour construire une prose autour de l’amour rêvé : l’être aimé est familier, consolant, mais impossible à rejoindre dans la réalité. Le rêve devient alors une « seconde vie », un refuge qui rend le réveil plus douloureux.

Ronsard nourrit plutôt le travail sur l’obsession. L’élève 3 retient l’idée d’une image qui envahit l’esprit « jour et nuit » et la transpose dans l’univers du cauchemar : l’ombre reste visible même lorsque le sujet ferme les yeux. Bertrand, avec Scarlo, lui fournit également une structure d’apparition et de disparition inquiétante. L’élève ne copie pas ces textes ; elle en déplace les procédés vers son propre projet.

Éluard aide l’élève 2 et l’élève 10 à sortir d’une logique narrative. L’une retient que le rêve peut être exprimé par des images étranges sans explication ; l’autre comprend que des mots simples peuvent produire une atmosphère. Desnos permet à l’élève 9 de travailler le rêve d’amour, la répétition et la figure du fantôme. Celle-ci reprend la comparaison avec le fantôme en l’associant à des souvenirs d’enfance : l’image littéraire devient alors plus personnelle.

Les textes des camarades ont une place plus discrète, mais réelle. Certains élèves reprennent un mot, une sensation, un motif : le silence, le voile, le nom, l’ombre, l’enfermement. L’élève 2 dit avoir été marquée par l’idée que « le silence puisse être aussi important que les mots », et l’on retrouve cette influence dans « le silence fait plus de bruit que le monde ». L’élève 1 retient le motif du « voile », parce qu’il peut « autant perdre que réparer ». L’élève 4 choisit des textes de camarades pour leur sentiment d’enfermement ou d’impuissance, qui rejoignent son propre couloir intérieur.

La voix personnelle se construit donc par sélection. Les élèves ne réutilisent pas toutes les références disponibles. Ils prélèvent ce qui correspond à leur projet, parfois maladroitement, parfois avec justesse. L’intérêt du dispositif tient précisément à ce travail de choix.

  

2.4.5. La place limitée mais significative de l’IA

Dans cette dernière étape, l’IA n’est pas l’élément central. Elle intervient de manière ponctuelle, selon les élèves, comme aide lexicale, outil de reformulation, recherche de rimes ou proposition d’images. Son intérêt tient plus aux réactions qu’elle suscite qu'aux productions qu’elle fournit.

Plusieurs élèves développent une posture de tri. L’élève 2 explique qu’elle a demandé à l’IA une liste de mots liés au rêve et au flou, mais qu’elle a trouvé certaines propositions « trop clichés ». Elle refuse aussi des « phrases toutes faites » parce qu’elles ne correspondent pas à ce qu’elle ressent. Son bilan est particulièrement révélateur : « En refusant certaines propositions, j’ai affirmé mes choix. » L’IA devient ici un outil de clarification : elle aide l’élève à mieux définir ce qu’elle ne veut pas écrire.

L’élève 4 utilise l’IA pour les rimes, la correction et certaines reformulations, mais constate que l’outil « a totalement déformé » son texte lorsqu’il lui a demandé de le raccourcir. Il décide alors de reprendre lui-même la suppression. Cet exemple montre un usage intéressant parce qu’il reste contrôlé : l’élève identifie une aide possible, mais perçoit aussi le moment où l’outil déplace son intention.

D’autres élèves adoptent une distance plus nette. L’élève 6 indique avoir rejeté les propositions de l’IA parce qu’elles étaient « trop cliché, incohérente ou pas pertinente ». L’élève 10 décrit l’IA comme un « dictionnaire d’idées » utile pour trouver du vocabulaire, mais insuffisant sans une « voix humaine » pour produire une émotion sincère. Ces formulations restent simples, mais elles montrent que l’activité, loin de conduire à une délégation de l’écriture, encourage une posture de sélection et de refus.

La place de l’IA doit donc être présentée de manière mesurée. Dans Voix oniriques partagées, elle ne constitue pas le moteur principal de la création. Elle agit comme une voix possible parmi d’autres, souvent moins décisive que les poèmes d’auteurs ou les échanges avec les camarades. Sa valeur pédagogique réside surtout dans le jugement qu’elle oblige à exercer. 

  

2.4.6. Des productions inégales, mais une démarche d’écriture lisible

Les productions finales restent très inégales. Certaines sont encore proches du récit, d’autres livrent ou expliquent trop directement l’émotion, plusieurs textes demeurent linguistiquement fragiles. Les références littéraires sont parfois générales, et les images peuvent être attendues : l’ombre, le couloir, le flou, le silence, la porte lumineuse, le réveil. Ces limites doivent être assumées.

Cependant, l’intérêt du projet est de faire expérimenter aux élèves un processus d'écriture (choisir une question, retenir une tonalité, s’appuyer sur une voix d’auteur ou de camarade, tester une forme, accepter certaines propositions, en refuser d’autres, justifier ses choix), non de faire produire des poèmes pleinement aboutis. De ce point de vue, les bilans réflexifs sont aussi importants que les textes finaux.

Plusieurs déplacements sont toutefois lisibles. L’élève 1 passe d’un rêve d’aventure à une écriture symbolique de la flamme, du nom et du voile. L’élève 2 transforme la peur en images paradoxales. L’élève 3 construit le cauchemar par répétition et apparition. L’élève 4 organise l’enfermement intérieur dans l’espace du couloir. L’élève 8 structure une ambivalence affective par la répétition des parties du corps. L’élève 10 choisit la simplicité pour écrire le rêve comme espace de liberté et d’effacement.

Cette dernière étape confirme donc l’un des enjeux majeurs de l’article : écrire le rêve, ce n’est pas le restituer fidèlement, mais trouver une forme pour en garder une trace. Dans Voix oniriques partagées, cette forme naît du croisement entre une expérience personnelle, des textes littéraires, des voix de camarades et parfois des propositions de l’IA. Les élèves construisent une première posture d’auteur lorsqu’ils apprennent à dire : voilà ce que je veux faire entendre, voilà ce que je garde, voilà ce que je transforme, voilà ce que je refuse.

  

  

Cette séquence part d’une difficulté simple : le rêve marque les élèves, mais il résiste au récit ordonné. Le parcours poétique permet de transformer cette difficulté en objet de lecture et d’écriture. De Machaut à Deshoulières, les élèves découvrent que la poésie ne reproduit pas le rêve : elle le recompose par l’allégorie, la répétition, l’image mentale, l’absurde ou le doute.

La confrontation avec les images artistiques puis avec les images générées par IA prolonge ce travail. Les images produites ne restituent jamais parfaitement le rêve ou le poème : elles sélectionnent, déplacent, simplifient, oublient. Ces écarts deviennent intéressants parce qu’ils obligent les élèves à revenir au texte, à préciser leur interprétation et à formuler leurs choix.

Le projet final Voix oniriques partagées montre que l’écriture du rêve se construit aussi dans un dialogue avec plusieurs voix : celles des auteurs étudiés, celles des camarades, parfois celle de l’IA. Les productions restent inégales, mais elles rendent visibles des déplacements réels : passer du récit à l’image, de l’émotion expliquée à l’émotion suggérée, de l’inspiration reçue au choix personnel.

L’IA trouve ainsi sa place lorsqu’elle est utilisée comme outil de comparaison et de déplacement, non comme solution créative. Elle aide à observer ce qui se perd, ce qui se transforme et ce qu’il faut reprendre. La priorité reste celle du cours de lettres : lire, interpréter, comparer les formes, écrire et réviser. Représenter le rêve, dans cette séquence, revient finalement à accepter qu’il échappe toujours en partie, tout en cherchant la forme qui permettra d’en garder une trace.