Enseigner la philosophie dans les séries technologiques

Compte-rendu du groupe de travail de Strasbourg

Introduction et présentation générale

Sollicité par la DAFOR pour réunir un groupe de travail sur une question pédagogique qu’il me semblerait important de traiter, j’avais décidé au printemps 2018 de répondre favorablement à cette demande et de réunir pour trois demi-journées de réflexion collégiale une douzaine de collègues désireux de travailler sur les spécificités de l’enseignement de la philosophie dans les séries technologiques. Tous les professeurs de philosophie qui ont été candidats pour y participer sous la responsabilité de Stéphane Clerjaud et de moi-même y ont été accueillis les 12 novembre 2018, 15 janvier 2019 et 5 avril 2019 au lycée Le Corbusier. Je tiens à remercier les membres de ce groupe de travail pour la générosité avec laquelle chacun d’eux a contribué à nos discussions, réflexions et propositions. Je veux donc ici les nommer individuellement :

Astrid Apse

Sylvain Brousse

Stéphane Clerjaud

Armand Croissant

Christine Danckaert

Clément Foerster

Jean-Charles Kelbert

Eric Lepioufle

Florence Martinis

Pascal Paulus

Marie-Clémence Perez

Raphaël Pollet

Yann Robert

Catherine Simon

La diversité des expériences, des habitudes, des orientations pédagogique et philosophique, a rendu possible des débats de grande qualité qui ont fait apparaitre, bien entendu, des consensus, mais aussi des désaccords. Il ne s’agissait pas pour nous d’élaborer une doctrine commune, mais de partager des difficultés, des propositions, des perplexités, et parfois des enthousiasmes. Nous avons voulu croire qu’à l’issue de ces trois demi-journées, chacun de nous serait en mesure de se présenter devant ses élèves de séries technologiques à la fois plus riche de ressources possibles, et plus confiant en lui-même et en ses élèves. Il importait aussi que ces échanges ne demeurent pas en vase clos mais puissent être proposés à l’ensemble des collègues de l’académie de Strasbourg.

Nous aurions pu opter pour un simple compte-rendu quasi « journalier » de nos échanges, mais nous avons préféré réorganiser ceux-ci thématiquement. Merci donc à tous ceux qui ont contribué à la rédaction du texte présenté ci-dessous. Différentes parties ayant été prises en charge par différents collègues, il est normal que s’y expriment des sensibilités et des styles divers. Il importe toutefois de noter que chacun des auteurs de ce compte-rendu a fait l’effort de s’exprimer au nom de tous, de façon à restituer loyalement les positions des uns et des autres.

Le texte qui suit n’a évidemment aucun caractère prescriptif. Il ne dit pas ce que doivent faire les professeurs de philosophie qui enseignent dans la voie technologique et ne prétend pas faire état de toutes les expériences possibles. Il se satisfait de proposer un diagnostic général (discutable, bien entendu), de soumettre quelques réflexions et d’énoncer quelques propositions. Bref, il entend modestement donner à penser, tout en rendant manifeste, sans méconnaitre ses difficultés, qu’un enseignement de la philosophie en série technologique est non seulement possible, mais souhaitable, et que le rôle du professeur est toujours de se montrer généreux et inventif pour tenir les deux bouts de sa mission : accueillir les élèves tels qu’ils sont pour les élever à la conscience de ce qu’ils peuvent être, ou au moins de ce qu’ils peuvent faire.

Yann MARTIN

IA-IPR de philosophie

1. Eléments de diagnostic

Concevoir des solutions adaptées à l’enseignement en classe technologique implique tout d’abord d’en cerner les spécificités. Les classes technologiques posent des difficultés et offrent des opportunités particulières qu’il nous faut expliciter. Ce diagnostic sera développé en cinq points qui nous ont semblé importants. Une remarque préliminaire est toutefois nécessaire : les discussions ont mis en évidence l’hétérogénéité des classes technologiques : le diagnostic ne saurait donc être considéré comme valable pour toutes les classes et – surtout – toutes les sections (STMG, STI2D, STL, STSS, STHR…). La section Sciences et Technologies du Management et de la Gestion (STMG) représentait à cet égard les défis les plus exigeants.

1. Les conditions de tout apprentissage sont imparfaitement acquises, voire absentes

Les professeurs de philosophie sont confrontés dans le cadre des séries technologiques à une première difficulté fondamentale, qui relève des prérequis de l’apprentissage. Cette difficulté est d’autant plus prégnante que la présence de ces prérequis va bien souvent de soi pour les enseignants, qui sont amenés tardivement à envisager des solutions à ces manques. Quatre éléments sont à relever.

Premièrement, les élèves des séries technologiques ont des difficultés plus importantes à mémoriser et assimiler des connaissances, d’autant plus lorsqu’elles relèvent de l’abstraction conceptuelle (définitions, syllogismes, argumentaire doctrinal, etc.). Cela complexifie grandement l’élaboration d’une réflexion sur le long terme, faute de pouvoir s’appuyer sur les connaissances précédemment enseignées.

Deuxièmement, un nombre significatif d’élèves éprouvent des difficultés importantes dans l’expression écrite et orale – parfois aggravées par une graphie difficilement lisible. La maîtrise du français comme prérequis de toute réflexion en français est souvent défaillante, rendant difficile la compréhension et l’intelligibilité aussi bien des auteurs que de l’enseignant et des élèves.

Troisièmement, nous avons constaté un défaut en termes de culture générale, au sens où elle est attendue d’un élève de Terminale. Il s’agit ici davantage d’un manque de repères de la culture collective (expressions courantes ou idiomatiques, connaissances historiques ou littéraires basiques, suivi de l’actualité ou appréhension élémentaire des enjeux contemporains) que d’une véritable culture « scolaire » ou académique – qui n’est pas immédiatement nécessaire pour la réflexion philosophique à ce stade. En outre, la culture religieuse est parfois présente, voire omniprésente jusqu’à en inhiber l’exercice du jugement réfléchi.

Quatrièmement, enfin, de nombreux professeurs font face à des manquements disciplinaires, qui ne sont pas tant la conséquence d’une malignité des élèves mais d’une méconnaissance de normes sociales courantes – parmi lesquels, la politesse ou la bienséance dans l’expression orale, celles qui régissent le rapport à l’autorité, ou plus généralement le rapport aux membres de la communauté scolaire (camarades et professeurs).

1. La construction d’un raisonnement philosophique sur la durée est problématique voire inopérante

L’élaboration d’une réflexion philosophique couvre, selon la complexité de la question ou la portée de ses enjeux, une durée plus ou moins longue. Or il apparaît particulièrement difficile de maintenir une réflexion prolongée sur une notion – sur plusieurs semaines, voire simplement sur quelques heures.

La difficulté de mémorisation relevée ci-dessus empêche de pouvoir s’appuyer avec confiance sur des raisonnements passés pour poursuivre le raisonnement actuel. De là l’impression pour certains enseignants de devoir « reprendre à zéro » chaque semaine voire chaque séance. Il s’agit donc de réfléchir à la façon de concilier des séquences brèves avec le temps nécessaire au traitement rigoureux d’un problème, sans déboucher sur un « zapping » philosophique chatoyant mais vain.

1. Les séries technologiques cristallisent l’opposition entre une exigence d’authenticité de l’enseignement (qui considère l’élève tel qu’il est) et une exigence d’instruction (qui fait sortir l’élève de ce qu’il est)

Ce point concentre une opportunité et une difficulté pour l’enseignant de philosophie – il met en crise un certain modèle d’enseignement fondé sur l’adaptation docile de l’élève aux exigences de l’institution, mais ouvre simultanément de nouvelles voies pour engager la réflexion philosophique avec ces élèves.

Les élèves de série technologique sont tendanciellement plus authentiques ou spontanés. Cette spontanéité implique deux conséquences notables : elle diminue la faculté d’adaptation des élèves à des formes de discours éloignés de leurs modes de communication quotidien, mais elle accroît simultanément leur capacité à s’engager personnellement, singulièrement et avec enthousiasme dans les problèmes qui leur sont soumis. Ainsi, l’enseignant est plus à même d’obtenir un entrain intellectuel de sa classe, mais trouvera plus de difficultés à extraire la réflexion du préjugé, du subjectivisme ou de la « pensée spontanée » qui, par définition, limite la « pensée réfléchie ».

L’instruction scolaire traditionnelle suit un idéal humaniste qui voit en l’élève le meilleur de ce qu’il peut être, par le travail de la raison et l’exigence de l’étude. Cet idéal se heurte toutefois à la diversité des profils des séries technologiques – notamment la diversité de leurs milieux culturels – et l’enseignement traditionnel court donc le risque de se déconnecter des élèves en refusant d’accepter qui ils sont au nom de ce qu’ils doivent être.

Il est donc requis pour l’enseignement de la philosophie de parvenir à expliciter et rendre perceptible pour l’élève les conditions de possibilité de toute pensée authentique pour concilier la spontanéité des élèves et les exigences du raisonnement conceptuel : à terme, il s’agit d’amener à la conscience des insuffisances du statu quo intellectuel ou, autrement dit, des limites de sa propre « opinion spontanée ». Reste à déterminer comment une telle conscience peut se transmettre dans les faits.

1. Les objectifs du cours de philosophie en série technologique sont imprécis ou inadaptés

Plusieurs interventions ont souligné l’inadéquation des objectifs du cours de philosophie en série technologique avec son public. La répétition du modèle d’enseignement universitaire en série technologique apparaît comme particulièrement inadaptée : le cours magistral à la communication unidirectionnelle, le modèle du « travail de recherche », la forte segmentation hiérarchique des statuts posent des difficultés redoutables. Mais les exigences traditionnelles des séries générales posent également problème : le primat de la pédagogie mimétique (par imitation de l’enseignant) ou la progression par l’application méthodique de consignes formelles (la « méthodologie » abstraite) sont à questionner.

Il apparaît toutefois la nécessité de ne pas voir dans les séries technologiques une filière philosophiquement « inférieure », incapable de produire une réflexion construite sous la forme de la dissertation ou du discours structuré. Alors se pose la question de la prise en compte de ses spécificités : faut-il effectuer un « effort de reconnaissance » des particularités des voies technologiques ? Passe-t-il par de nouveaux objectifs – différents sans être infériorisés ?

1. Les conditions pratiques d’enseignement sont difficiles voire insuffisantes

Ce point est plus délicat, en ce qu’il relève des conditions administratives voire politiques de l’enseignement. Certains choix d’organisation de l’enseignement de philosophie semblent participer fortement aux difficultés rencontrées par les professeurs. Deux problèmes ont été soulevés en particulier. Le premier se rapporte au nombre d’élèves en classe : des classes technologiques à trente-cinq élèves posent des difficultés redoutables à l’enseignant, ce qui invite à considérer le dédoublement des effectifs dans ces séries comme une nécessité pédagogique. Le second problème porte sur la gestion de ces dédoublements, notamment sur le maintien d’un équilibre entre les groupes dédoublés qui favorise une progression homogène des élèves – où l’organisation administrative accompagne l’effort pédagogique pour trouver cet équilibre.

Ce diagnostic peut évidemment sembler abstrait au regard des situations toujours particulières et concrètes de l’enseignement. Il permet toutefois de poser le cadre à partir duquel des réponses et solutions ont été envisagées. Il est issu d’une reformulation d’observations concrètes, d’expériences partagées – que nous n’avons pas mentionnées par souci de synthèse – et il recouvre ainsi des considérations éminemment pratiques, dont les solutions proposées donneront la mesure.

1. Quels exercices donner aux élèves de STMG pour les préparer à la dissertation de philosophie ?

Comme il en est fait état dans le programme actuellement en vigueur, la finalité de l’enseignement de la philosophie dans les séries technologiques, comme dans les autres, est d’offrir à l’élève une culture philosophique initiale et de favoriser son accès à l’exercice réfléchi du jugement. Dans cette perspective, la dissertation se présente, sans conteste, comme un des exercices les plus adaptés puisqu’il invite l’élève à réfléchir à une question qui le confronte à un problème, à envisager les options possibles pour le résoudre, à concevoir les arguments qui permettent de les soutenir, à trouver des exemples qui permettent de les illustrer et, enfin, à identifier les limites qu’elles peuvent comporter. Le but est la mise en place d’une démarche cohérente et progressive qui permette l’acheminement vers une résolution finale et conséquente de la question.

Cet exercice n’est pas cependant sans poser de sérieuses difficultés aux élèves de série technologique compte tenu de la complexité qu’il présente et des compétences qu’il exige pour sa réalisation. Trois difficultés principales. La première difficulté concerne la compréhension de l’énoncé, son analyse et sa mise en problème. La seconde concerne l’élaboration d’un développement structuré axé sur le sujet et cherchant à résoudre le problème qu’il soulève en mobilisant des stratégies argumentatives et contre argumentatives. La troisième concerne la rédaction du devoir que l’élève a bien du mal à produire compte tenu de son manque de maîtrise sur le plan de l’expression écrite.

Il va sans dire que c’est prendre le risque de confronter l’élève à un échec - échec qui peut générer un rejet de la discipline - que de lui proposer de produire intégralement une dissertation au tout début de l’année sans l’avoir, au préalable, confronté, d’une part, à partir d’un sujet précis, étape par étape, à l’élaboration d’une dissertation (ne serait-ce pour qu’il puisse disposer d’un modèle) et, d’autre part, à partir d’exercices ciblés sur des phases précises par lesquelles doit passer cette élaboration, à des essais et des entraînements réguliers. Dans ce cadre, la première dissertation qui sera proposée aux élèves de réaliser intégralement ne pourra pas leur être demandée avant un mois, pour peu que l’on ait commencé très tôt, dès le début de l’année, à leur présenter ce travail et à leur donner l’occasion de s’exercer. Ce qui est conseillé, c’est que le premier devoir demandé soit l’objet d’un accompagnement et d’une assistance : la problématique pourra, par exemple, être proposée, accompagnée ou pas d’axes déjà fixés.

1. La compréhension du sujet, son analyse et sa problématisation.

1. Analyse du sujet

Un énoncé est un texte qu’il faut lire pour en prendre connaissance. Souvent, cette première opération est mal effectuée. Un certain nombre d’élèves de STMG éprouvent des difficultés sur le plan de la lecture. Elles nourrissent des erreurs de compréhension ou rendent tout simplement cette dernière impossible. Beaucoup lisent mal l’énoncé sur lequel ils doivent se pencher. Il faut donc habituer l’élève à bien « décortiquer » le sujet, à bien comprendre sa structure grammaticale, à bien identifier le ou les sens de chaque terme et leur fonction respective dans l’énoncé. Ainsi, par exemple, le sujet « L’homme est-il naturellement bon ? » peut être lu sans que soit pris en compte l’adverbe « naturellement », ce qui, bien évidemment, modifie le sens de la question et conduit l’élève à ne pas pouvoir saisir ce sur quoi porte le sujet, à savoir, entre autres choses, la possible opposition entre « nature » et « culture » ou encore entre « nature » et « société ». Pour qu’un énoncé soit bien lu, il est nécessaire que soit bien identifié, recensé et défini chaque terme qui le compose : c’est l’analyse des termes du sujet, point de départ de l’investigation demandée aux élèves. On doit donc les inciter à engager cette analyse préalable en leur proposant de mettre en évidence, par exemple, ce qui, dans le sujet, détermine la nature ou la forme de l’interrogation (« peut-on … », par exemple qui ne doit pas être confondu avec « Faut-il … » ou « doit-on … » mais qui peut s’entendre par « est-il possible … » ou « nous est-il permis … » ou encore « a-t-on moralement le droit de… »), l’objet sur lequel porte l’interrogation et, enfin, ce qui est précisément interrogé à propos de cet objet (un certain point de vue ou thèse).

Pour préparer l’élève à bien analyser un énoncé, des exercices s’imposent : ainsi, par exemple, sous la forme de tableaux, les exercices qui consistent à relier des concepts soit à la définition qui leur correspond, soit à d’autres proches, mais qui s’en distinguent, à trouver ceux auxquels ils s’opposent ou encore à faire varier leur sens ou enfin, à leur faire produire une définition (soit en les amenant à utiliser un dictionnaire, soit en les invitant à la trouver par eux-mêmes). La mise en place de schémas notionnels, d’arborescences peuvent contribuer à mieux visualiser les liens d’opposition, les distinctions, les liens d’implications, etc. qui relient les éléments explicites et implicites présents dans l’énoncé.

b) Problématisation du sujet

Cet apprentissage centré sur l’analyse ne constitue évidemment pas une fin en soi. L’objectif est d’amener l’élève à réfléchir, à partir de la maîtrise du sens du sujet, à la nature du problème qu’il soulève et qui se tient, en quelque sorte, « sous » ou encore « derrière » son énoncé. Sur ce point, l’élève a du mal à comprendre ce qu’il faut entendre par « problème » ou ce que nous nommons communément et énigmatiquement par le mot « problématique ». Il a été, en effet, habitué, dans d’autres disciplines, à considérer le sujet comme étant le problème à traiter. Aussi s’agit-il de commencer par dissocier les deux pour lui faire comprendre que le problème est implicitement présent dans la question sans se confondre avec lui et que « problématiser » consiste justement à l’expliciter. Le problème n’est donc pas donné mais à chercher et à construire. Si la problématisation est une opération essentielle et délicate, il est cependant important de la présenter à l’élève comme un moment ludique et totalement à sa portée.

Pour bien problématiser un sujet, il est impératif que l’intérêt philosophique du sujet ainsi que son enjeu soient « parfaitement » identifiés.

L’intérêt philosophique peut être, quant à lui, perçu à partir de l’identification du « présupposé » du sujet (c’est-à-dire la thèse mise en question dans l’énoncé). Celle-ci permet de cerner l’intention qui a présidé à son élaboration, le problème qu’il porte en lui et d’éventuels « attendus » discernables. La plupart des sujets de dissertation sont, en effet, construits à partir d’une thèse qui relève du sens commun et que l’énoncé invite à interroger et à remettre en question. Un sujet n’est pas posé sans raison mais souvent dans un but qu’il s’agit de découvrir ou d’interpréter. C’est pourquoi, l’élève doit prendre l’habitude de le questionner : pourquoi le sujet a-t-il été posé ? ; qu’est-ce qu’il interroge et pourquoi ? Ainsi, si on prend le sujet « la culture est-elle un rempart contre la barbarie ? », on pourra considérer que le présupposé engagé est celui-ci : « La culture est un rempart contre la barbarie », ce qui donne une indication claire quant à ce que l’élève va devoir questionner. Le sujet, en effet, l’invite à se demander si c’est bien le cas, autrement dit si la culture peut apparaître, non pas comme ce qui nous préserve de la barbarie mais bien plutôt comme ce qui peut la générer ou la favoriser ; il l’invite, par conséquent, à réfléchir sur le rôle prétendument civilisateur de la culture qui, loin d’amener les hommes à s’unir et à s’apprécier, pourrait les conduire à se diviser, à se détester et à leur faire adopter un comportement inhumain et cruel les uns envers les autres. Pour apprendre à l’élève à bien identifier le présupposé présent dans le sujet, il est nécessaire de lui proposer quelques petits exercices préparatoires, comme, par exemple, l’inviter à reformuler la question ou encore à choisir, parmi plusieurs, celui qui correspond au sujet.

L’élève ayant été habitué, à partir d’exercices répétés, à bien identifier le présupposé pourra plus facilement passer à la phase suivante, à savoir la mise en place du problème qu’il se donne à résoudre. Il est important que l’élève comprenne que ce dernier doit se présenter sous la forme d’une alternative. Une alternative est constituée de deux branches : l’une sera le présupposé, l’autre ce qui pourra lui être opposé. L’essentiel est que l’élève mette en place un dilemme. Une astuce - qui peut faire l’objet d’exercices - consiste à introduire dans l’énoncé l’adverbe « vraiment » et à utiliser la locution « ou bien au contraire ». Ainsi le sujet « La culture est-elle un rempart contre la barbarie ? » peut donner lieu à ce problème : « La culture est-elle vraiment un rempart contre la barbarie ou bien au contraire est-elle ce qui la génère ou la favorise ? ». Si on se rapporte à cet autre énoncé « Pourquoi les hommes échangent-ils ? », on pourra présenter, par exemple, ce problème : « Les hommes n'échangent-ils entre eux que parce qu’ils ont des besoins biologiques à satisfaire ou bien au contraire parce qu’ils aspirent à se libérer de tels besoins pour affirmer et réaliser leur humanité ? ». Ce moment clef du travail demandé doit faire l’objet d’un apprentissage patient et progressif. C’est pourquoi, on peut se contenter, dans un premier temps, de demander aux élèves de faire correspondre la problématique la plus adaptée (parmi une série proposée) à un énoncé déterminé. On peut ensuite, à partir d’exercices d’analyse de sujets, enchaîner des séries d’exercices de mise en problème de ces derniers de telle sorte que l’élève acquiert quelques bonnes dispositions et habitudes.

Néanmoins, le problème ne pourra faire l’objet d’un véritable intérêt de la part de l’élève que si son enjeu (ou ses enjeux) lui apparait clairement. C’est pourquoi il est nécessaire que l’élève se demande à quoi cela l’engagerait de répondre à la question pour peu qu’il y réponde par oui ou par non et quelles pourraient être les implications dans le cas où il adopte telle ou telle position. Aussi apparaît-il nécessaire que le problème s’inscrive dans une situation concrète et signifiante pour l’élève. Ainsi, à la question « suffit-il d’obéir aux lois pour être juste ? », il ne suffit pas de proposer la problématique : « l’obéissance aux lois constitue-t-elle vraiment une condition suffisante pour être juste ou bien au contraire peut-elle se révéler être à l’origine des pires injustices ? ». Encore faut-il que le problème posé présente un enjeu crucial et prégnant. Contextualiser le problème se révèle donc déterminant pour la réflexion à produire. Un sujet de dissertation a vocation, certes, à faire réfléchir l’élève et à l’amener à exercer son jugement critique. Mais un sujet non ancré dans une « réalité concrète » ne présente pas un intérêt susceptible de mobiliser une réflexion féconde et pertinente. Aussi faut-il montrer aux élèves, pour les amener à le faire par eux-mêmes, qu’un problème philosophique ne se réduit pas à un problème énoncé sous une forme abstraite et théorique ; il en est un aussi et avant tout parce qu’il se rencontre sous des formes concrètes et variées dans la vie de tous les jours. Ainsi, pour que le problème formulé puisse être vraiment pensé par les élèves, il est nécessaire qu’il leur « parle », c’est-à-dire qu’il présente un sens qui les affecte et les interpelle. Il se révèle donc pertinent d’illustrer le problème à partir de cas précis empruntés, par exemple, soit à la littérature ou au cinéma, soit tout simplement à la vie quotidienne. Le problème évoqué plus haut trouvera un ancrage dans la réalité et donc présentera un enjeu certain si l’on demande à l’élève si être juste, c’est, en tant que victime, accepter le verdict d’un juge qui a appliqué la loi bien que ce verdict lui paraisse complaisant (exemple : un violeur condamné à une peine de quatre ans de prison alors qu’il a détruit la vie de sa victime) ou bien au contraire refuser ce verdict et se faire justice lui-même en infligeant à un mal équivalent à celui qu’on lui a fait subir. Ou bien encore, on peut mobiliser un récit, celui proposé par un roman ou un film ; ainsi le film Le pantalon d’Yves Boisset qui met en scène un soldat, Lucien Bersot, mobilisé en 1914 sur le front de l’Aisne et qui fut fusillé pour avoir refusé de porter un pantalon déchiré et tâché de sang pris sur un cadavre pour remplacer le sien : était-il juste de la part de Bersot de contester la décision extrêmement sévère de son supérieur pour avoir refusé de porter le pantalon souillé d’un mort ou était-ce bien l’autorité militaire qui s’est révélée juste, en appliquant le règlement en vigueur, règlement qui commande que soit punie toute contestation susceptible de contaminer le régiment et de le mettre en danger car engagé dans un combat contre l’ennemi ?

c) Le plan et le développement

La deuxième difficulté concerne la construction du plan et, donc, l’organisation de la réflexion qui doit prendre place dans le développement. Pour aider les élèves dans leur apprentissage, il est nécessaire de les accompagner, là encore progressivement, et de commencer avec eux par des exercices simples et accessibles.

Un plan de dissertation doit être conçu comme une réponse progressive à la question posée ou encore, pour être plus précis, comme une résolution progressive et dynamique (en s’appuyant sur un questionnement méthodique) du problème soulevé par le sujet. Il convient donc d’envisager différentes réponses possibles et de les classer, si possible, selon un ordre d’évidence, de la réponse la plus simple à la plus élaborée, tout en prenant soin de déterminer ce qui motive le passage de l’une à l’autre. Ces réponses constitueront pour chacune d’entre elles un axe qu’il s’agira, dans un premier temps, de soutenir par la mise en place d’arguments et de raisonnements rigoureux mais aussi, dans un deuxième temps, d’examiner de façon critique, en déterminant leurs limites, leurs insuffisances, voire leurs incohérences. Les parties constituées devront être articulées entre elles par des transitions qui justifieront leur enchaînement.

Chacun de ses points peuvent faire l’objet d’exercices spécifiques. Ainsi, pour apprendre à l’élève comment construire un plan, pourquoi ne pas, par exemple, commencer par lui proposer, pour une question donnée, un ensemble de thèses et lui demander quelles seraient celles qu’il retiendrait, pour quelles raisons et comment il les ordonnerait si l’on prend comme critère leur degré d’évidence. Ou encore, à partir de deux axes déjà donnés, lui demander d’en trouver un troisième. Ces exercices peuvent être déclinés de maintes façons et peuvent concerner aussi l’organisation interne de chaque partie du développement. En effet, la mise en place d’une stratégie argumentative pose souvent beaucoup de difficultés à l’élève. C’est pourquoi, en lui proposant, par exemple, de reconstituer les étapes d’une argumentation déjà conçues mais données dans le désordre, on pourra lui montrer comment organiser rigoureusement sa réflexion, que chaque étape de celle-ci doit être motivée et reliée logiquement à celle qui la précède, que chaque partie, comme l’ensemble du devoir, doit être constituée d’un enchaînement cohérent d’idées solidaires.

1. La rédaction

Enfin, les élèves de STMG éprouvent des difficultés à formuler leurs pensées ; ce sont souvent des élèves fâchés avec l’écrit. Ils rédigent peu et mal. Un enjeu important, au cours de leur préparation, est de les amener, sinon à apprécier, du moins à ne pas redouter l’épreuve que constitue une production écrite. Les faire écrire régulièrement des petits textes constituent une bonne façon de les encourager à perfectionner leur expression. Ainsi rédiger un paragraphe dans lequel ils doivent illustrer ou argumenter une idée, proposer de justifier une distinction entre deux concepts, de développer à partir d’un argument, un contre argument, de mobiliser une référence travaillée en cours pour développer et soutenir une idée, etc. Ce qui importe, c’est que l’élève compose mais qu’il compose en s’appuyant sur un modèle proposé au départ. L’élève de STMG est un élève qui apprécie tout particulièrement qu’on le guide et que l’on encadre son travail. Tout exercice proposé doit donc partir d’un modèle proposé par son professeur ou sa professeure, modèle analysé et expliqué, et des « recettes » à appliquer pour l’effectuer. C’est du reste pourquoi il est important aussi de leur donner des phrases type, des locution adverbiales, prépositives, des mots logiques de liaison, des structures ou architectures logiques (explorer différents types de raisonnement et les amener à les pratiquer), etc. Ce dont ils ont besoin, ce sont des modèles et des outils pour organiser et bâtir leur réflexion.

On veillera à ce propos que l’introduction soit présentée comme devant obéir à un ordre qui peut faire l’objet d’une trame type et il est recommandé de ne pas changer de modèle proposé au cours de l’année. Ainsi, la liberté pédagogique du professeur peut lui permettre de proposer aux élèves un modèle d’introduction parmi d’autres possibles, par exemple celui constitué de trois paragraphes distincts mais reliés par des mots de liaison bien précis. Ainsi, un premier paragraphe au cours duquel l’élève s’attache à introduire sous la forme d’une idée communément admise, la thèse que l’énoncé interroge ; ensuite, dans un second paragraphe, à l’aide de l’adverbe « cependant » par exemple, introduire l’énoncé pour ensuite l’interroger, le problématiser et exposer la problématique qui animera la réflexion dans le développement ; enfin, dans un troisième paragraphe, inviter l’élève à présenter les grands axes qui structureront son cheminement. A partir d’un modèle concret et précis, on peut aider les élèves à produire leur propre réflexion.

On veillera aussi à ce que, dans sa conclusion, il se contente de clore sa réflexion en proposant un bilan de ce qui a été développé et de rappeler la réponse définitive soutenue dans la dernière partie. Ainsi, il est bienvenu de lui proposer, là encore, un modèle qui lui permette de savoir précisément comment il doit organiser ce moment ultime et indispensable. Pourquoi pas celui-ci : rappel, dans un premier temps, du problème que l’élève s’est donné à résoudre tout au long du devoir et qui a été exposé dans l’introduction, bref résumé, dans un deuxième temps, du cheminement qu’il a emprunté, exposition, dans un troisièmement temps, de la réponse finale qu’il a apporté au problème et, éventuellement, enfin, ouverture sur un nouveau problème.

En STMG, proposer des exercices et des « entraînements » réguliers et bien ciblés se révèlent nécessaires et profitables aux élèves. C’est par la répétition d’exercices, adossés, reliés ou encore intégrés au cours, qu’ils pourront être en mesure de faire le lien entre théorie et pratique, c’est-à-dire de s’approprier des contenus théoriques par la pratique, de penser leur pratique à la lumière de considérations théoriques, et d’acquérir ainsi des « automatismes » qui ne sont pas incompatibles avec l’exercice critique du jugement. Il est impératif, pour le coup, de consacrer du temps à ces travaux pratiques, de les incorporer dans une progression cohérente qui couvre toute l’année de Terminale. C’est par la répétition d’exercices bien choisis qu’ils intérioriseront l’idée qu’une dissertation exige un travail préalable, qu’elle ne peut être que le produit de réflexions préliminaires, qu’elle se prépare au départ au brouillon avant de faire l’objet d’une rédaction.

1. L’évolution possible des sujets de baccalauréat (expérimentation STHR)

A/ Une évaluation peu significative et souvent injuste 

Les professeurs constatent fréquemment le manque de corrélation entre l’engagement des élèves dans la réflexion philosophique durant l’année scolaire et la note obtenue au baccalauréat. Ceux qui réussissent le mieux sont souvent des élèves qui s’expriment assez correctement et dont les capacités de rédaction au début de la terminale sont déjà élevées, quand bien même ils ont peu suivi le cours et encore moins assimilé les notions et méthodes enseignées. La situation profite donc à ceux qui exposent la doxa avec facilité.

En revanche de nombreux élèves qui se sont efforcés d’assimiler les concepts, les repères, les méthodes et qui se sont investis dans la rédaction de devoirs avec beaucoup de courage, n’obtiennent pas la note escomptée.

La raison tient à la complexité des épreuves de dissertation et d’explication de texte, qui requièrent de multiples compétences. Or les capacités de conceptualisation, de compréhension, de raisonnement et d’expression sont insuffisamment voire très insuffisamment maîtrisées. De plus, les difficultés de concentration rencontrées chez de nombreux élèves des séries technologiques ne permettent pas l’effort de réflexion soutenu qu’exigerait le type d’épreuve du baccalauréat. La conséquence est qu’une majorité d’élèves, gagnée par le découragement, n’utilise que la moitié du temps imparti.

Il faut également souligner qu'en dehors même des attendus spécifiques au cours de philosophie, les élèves des séries technologiques ont peu l'occasion de rédiger des textes longs en classe de terminale. La dissertation leur apparaît donc à tort ou à raison comme un exercice particulièrement difficile et, bien qu'ils affectent souvent l'indifférence, leurs difficultés à écrire inhibent des capacités de raisonnement réelles.

B/ Bilan de la préparation des élèves et de la correction des sujets STHR au baccalauréat (expérimentation menée pendant deux années scolaires) 

Constats et pistes d’amélioration

• Pour l’exercice de composition

Les questions ont permis à ceux qui fournissent un travail constant durant l'année d'en faire état, quelles que soient par ailleurs leurs capacités de rédaction. Elles permettent aux élèves de mieux cerner ou au moins d'approcher le problème que pose le sujet. Elles leur interdisent, entre autres, le réflexe bien souvent constaté qui consiste à recopier le sujet tel quel sans aucun travail de problématisation. Elles aident également le correcteur à faire la différence de manière plus nette entre les élèves qui font un réel effort de définition et d'analyse, et ceux qui se contentent de tautologies. L'argumentation s'en trouve aussi plus étoffée, plus structurée et plus illustrée. Incontestablement le temps est mieux utilisé, le travail plus fourni, donnant plus de matière au correcteur.

Cependant la partie A, qui vise à des définitions, donne souvent lieu à des analyses inutiles, indépendantes du sujet. Certains élèves ont tendance à trop investir dans cette partie qu'ils pensent plus facile à maîtriser et la qualité des parties suivantes en souffre car ils estiment avoir suffisamment démontré leurs aptitudes. La partie B n’est, quant à elle, pas toujours comprise: nous retrouvons dans la composition la difficulté à problématiser qui apparaît dans la dissertation. Les questions de la partie D conduisent à une reprise des réponses de la partie C; les élèves ne sont pas en mesure en effet d’intégrer, dans la justification d’une thèse, le dépassement (au sens d’Aufhebung) d’une autre. Par ailleurs ils ne comprennent que rarement la cohérence des questions posées et se contentent de les traiter de manière fragmentaire et éventuellement désarticulée.

Pour la partie A, ne faudrait-il pas suggérer de répondre assez brièvement ? Pour les parties A et B, nous proposons de limiter le nombre de questions afin d’éviter de disperser l’attention et l’effort des élèves, quitte à orienter la problématisation. Les élèves de séries technologiques rencontrent souvent des difficultés de compréhension même lorsqu’il s’agit d’énoncés simples. Or certaines questions, censées les aider dans la problématisation et l’élaboration d’un raisonnement, ont été de véritables obstacles; il semble important de veiller à une formulation simple tant dans la terminologie que dans la syntaxe. Enfin, ne serait-il pas plus approprié de fusionner les parties C et D: nous pourrions par exemple demander aux élèves de classer les réponses possibles – et de les justifier- en partant des plus évidentes pour arriver aux plus élaborées ?

• Pour l’exercice d’explication de texte

Le fait de commencer par des questions de compréhension, de définition et d'analyse avant de demander d'identifier la thèse et les étapes de l'argumentation aide des élèves souvent peu familiers avec la lecture à entrer progressivement dans les textes, sans se précipiter et sans lire en diagonale. En effet, pour répondre aux questions de la partie A, il est nécessaire de vraiment lire le texte et de porter une attention soutenue aux termes employés par l'auteur. Les questions invitent également l'élève à investir ses connaissances dans l'analyse du texte, ce qu'il ne ferait pas forcément de lui-même. Quand bien même il est consciencieux, la peur de faire un contresens inhibe souvent de telles tentatives.

La question B 1 qui porte sur l’explication d’une phrase difficile ou d’une expression-clé invite le candidat à affronter les aspérités du texte. Même si elle n’est pas toujours été réussie, elle conduit certains à un véritable effort d’interprétation.

Cependant, la dernière question (C2) est rarement comprise et ne débouche pas sur des développements substantiels. Les élèves ont tendance à répondre à cette question de façon triviale, et proposent souvent une liste d'exemples peu travaillés. Là encore une simplification dans la formulation des questions semble souhaitable.

C/ Synthèse

En dépit des quelques réserves que nous avons formulées et de la brièveté de l'expérience, il nous semble que les nouveaux sujets répondent à un besoin réel des élèves en séries technologiques. Si l'on s'assure que la formulation des questions reste simple et claire et que l'on veille à ne pas multiplier les questions, ces sujets nous semblent en mesure d'aider des élèves -confrontés à des difficultés assez sérieuses avec l'écrit- à aborder la philosophie en terminale de façon moins passive. Ils leur donnent l'occasion de valoriser leurs efforts et leur travail, évitant ainsi le découragement lié à l'incompréhension des attentes du professeur.

1. Les rituels

Il nous a semblé intéressant également de réfléchir au concret du déroulement du cours, à tout ce qu’il implique de relation à l’autre, de relation à sa propre présence et à sa propre activité. Comme tous les élèves, mais peut-être de façon plus aigüe, les élèves des séries technologiques sont sensibles aux atmosphères, au lien personnel entre eux et l’enseignant, au cadre qui crée un espace et un temps communs où quelque chose pour eux de neuf va peut-être ainsi pouvoir être posé. Cet espace-temps particulier, instauré par des règles et des pratiques clairement définies dès les premiers instants du premier cours, est un facteur décisif favorisant l'engagement des élèves dans l'enquête philosophique.

Voici ce que nous aimerions souligner et proposer :

L’entrée en cours :

C’est un moment clé.

Des rituels, comme par exemple demander aux élèves de se ranger par deux et de rentrer en ordre, d’attendre, une fois dans la salle, que l’enseignant leur demande de s’asseoir, peuvent incarner cette idée « que l’on passe à autre chose ».

L’accueil des élèves de la part de l’enseignant à ce moment-là est particulièrement important. Plus il est attentif et personnel (par exemple avec un bonjour à chacun, un contact visuel, un sourire), plus il participe de la création d’une attitude et d’une présence en cours positives.

Un plan de classe, par ordre alphabétique ou organisé en vue d’une meilleure gestion de groupe, est souvent bienvenu. En début d'année, le placement par ordre alphabétique permet en outre une mémorisation plus facile du nom de chacun. Cette identification rapide contribue à ce que chacun se sente reconnu.

Il est peut-être utile d'exiger que chacun des élèves ne laisse sur sa table ni sac, ni vêtement, voire même pas de trousse, sachant que ces objets peuvent abriter un téléphone discrètement consultable en cours de séance. 

À noter : ces consignes sont d’autant plus efficaces qu’elles sont utilisées par la totalité de l’équipe pédagogique. La cohésion de celle-ci et la circulation des informations à l’intérieur de celle-ci sont essentielles dans ces sections plus encore que dans les autres.

Le début du cours :

Démarrer le cours toujours ou très souvent de la même façon peut être utile. Diverses idées sont possibles :

— proposer un temps de silence, avec ou sans consigne particulière, s’est révélé très porteur. D’abord désorientés, les élèves, confrontés à une expérience très éloignée de leur affairement habituel, y trouvent vite un intérêt. Il est possible d’orienter ce moment de silence vers ce qu’on veut : un simple temps où « on ne fait rien », ou bien « on ne dit rien », libre à chacun d’en faire ce qu’il veut / un point de départ pour une réflexion, introduite par l’enseignant ou par un élève / un temps de relaxation où on se concentre sur son corps, sa respiration, sa présence / un temps de méditation où on se penche sur ce qui se passe en soi, sur sa propre activité intérieure…

— amener les élèves à se remémorer ce qui a déjà été dit au dernier cours : on peut charger chaque fois un élève de ce travail d’une séance sur l’autre / on peut procéder à une petite interrogation orale où chacun sait qu’il peut être interrogé de façon aléatoire. On peut ainsi valoriser et développer les compétences orales des élèves, qui pour beaucoup souffrent d'un rapport à l'écrit difficile.

Le déroulement du cours :

Là encore, une ritualisation assez forte est utile.

Les élèves doivent se sentir rassurés pour oser jouer le jeu. Ils doivent par exemple à chaque séance savoir à quoi s’attendre, savoir quelles attitudes, quelles compétences, quels efforts seront attendus. L’enseignant gagnera ainsi à avoir une idée très précise du déroulement de la séance, et il ne doit pas hésiter à verbaliser la structure de celle-ci devant les élèves, pour que « ce qu’on est en train de faire »  et ce pour quoi on le fait soient bien clairs.

La fin du cours

Le respect des uns et des autres veut qu’à la fois l’enseignant ne déborde pas sur l’horaire de sa séance et qu’à la fois les élèves n’estiment pas que le cours est terminé cinq minutes avant la sonnerie. Ritualiser la fin du cours peut permettre d’éviter ce double écueil.

À cette fin, l'enseignant peut associer les élèves en chargeant l'un d'eux de lui faire signe à l'instant où commencent les cinq dernières minutes de la séance.

Il peut également prévoir de terminer son propos quelques minutes avant la sonnerie, pourquoi pas en imaginant une forme de conclusion, faite par lui ou par un élève qui serait chargé de résumer le cheminement de la séance, qui ferait bien clairement partie intégrante du cours.

La sortie du cours :

À nouveau, la qualité de l’accompagnement de celle-ci par l’enseignant est importante ; rester devant la classe, avoir un contact visuel et dire au revoir individuellement est très apprécié et permet de poser un cadre général apaisé et propice à un réel travail.

1. L’utilisation de l’exemple en séries technologiques

Au cours de la confrontation de nos expériences respectives, il est apparu un point capital : pour qu’un concept, une idée, un problème soit bien appréhendé par l’élève, il est impératif de faire appel à des exemples. En effet, la philosophie se présente comme une discipline qui procède par concepts ; sa démarche tout comme son objet sont réputés particulièrement abstraits. Pour ne pas rebuter l’élève de série technologique, habitué à des enseignements qui procèdent de façon inductive et empirique, il est nécessaire de lui présenter l’exercice philosophique accessible et ancré dans une réalité qu’il est à même d’apprécier et de penser concrètement : la mobilisation d’expériences vécues, de situations, de faits concrets et de cas précis et bien choisis, d’anecdotes, de récits, d’images s’avère féconde et cruciale pour toute élaboration et construction d’idées abstraites.

Dans le même temps, s’il est pertinent de reconnaître le caractère irremplaçable et stimulant de la mobilisation d’exemples en classe, cela n’implique pas, pour autant, que nous succombions aux charmes d’une pédagogie qui s’y réduirait. Nous faisons en effet assez souvent le constat que les élèves ont du mal, dans le travail dissertatif notamment, à ne pas prendre une simple juxtaposition de descriptions de situations vécues pour un raisonnement articulé en bonne et due forme. Trop souvent, l’exemple est pour eux un succédané commode de pensée.

Par ailleurs, nous savons à quel point la force de suggestion d’un exemple peut aussi s’avérer contre-productive en cours et même devenir, s’il n’est pas manié avec une certaine précaution, un véritable obstacle épistémologique : son caractère frappant et parfois exotique risque, en fascinant l’élève, de le rendre aveugle aux raisons et aux enjeux philosophiques de son usage. Ainsi, montrer à une classe une vidéo présentant le « Sannakyi », plat coréen constitué de poulpe vivant, pour souligner la relativité culturelle des habitudes alimentaires, marquera à n’en pas douter les esprits, mais risque aussi de conforter les élèves dans le dégoût que peut leur inspirer cette cuisine au lieu de les inviter précisément à interroger ce dégoût qui n’a rien de naturel.

Avant d’envisager plus en détail les diverses fonctions que peut revêtir l’exemple en cours de philosophie, signalons pour commencer les diverses sources auxquelles nous pouvons le puiser :

- la tradition philosophique, en elle-même, est un véritable trésor et regorge d’exemples, d’expériences de pensée, de récits ou de personnages conceptuels d’une richesse capitale pour nous. Ils constituent la matière vive de notre enseignement. Qu’il s’agisse, pour n’en citer que quelques-uns, de la figure du tyran chez Platon, du morceau de cire cartésien, du dilemme de la potence chez Kant, du cube des phénoménologues ou du panoptique analysé par Foucault, il y a tout intérêt à montrer aux élèves que la philosophie n’a rien d’un exercice de réflexion desséché, élitiste et poussiéreux.

- le champ de notre culture commune met également à notre disposition un ensemble considérable de récits, d’événements ou d’expériences dont nous pouvons nous saisir. La mythologie gréco-latine, la Bible et la littérature présentent l’avantage de donner à penser sans concepts. Des références historiques permettent d’autre part non seulement aux élèves de mettre l’actualité en perspective, mais aussi de mieux saisir les enjeux d’une pensée (ainsi, il semble difficile de comprendre un texte du Manifeste du Parti communiste de Marx et Engels sans rappeler ce qu’est la révolution industrielle ni quel tremblement de terre politique l’Europe a connu en 1848). Enfin, si notre mission consiste bien à consolider leur bagage culturel, on ne peut faire l’économie de donner aux élèves quelques rudiments d’histoire des sciences au travers d’expériences marquantes (comme la balance hydrostatique d’Archimède, le plan incliné de Galilée ou encore la synthèse de l’urée par Wöhler) ou d’histoire des arts au travers d’œuvres significatives.

- une façon d’impliquer les élèves dans le cours peut consister à leur demander également de trouver par eux-mêmes des exemples qu’ils tireraient de leurs propres références culturelles (cinéma, séries, réseaux sociaux) tout en veillant à ce qu’ils forgent de réels outils de réflexion. Si cela demande bien sûr du temps (denrée rare en série technologique !), cela suppose surtout que nous soyons capables d’accueillir avec une bienveillante curiosité les propositions des élèves et de ménager dans notre enseignement une place pour leur univers : c’est une façon de leur signaler que le cours de philosophie est aussi le leur et que nous les encourageons à prendre une part active à son élaboration.

Fixons à présent le rôle que l’exemple peut jouer en commençant par évoquer ceux qu’il ne peut pas endosser. Pour que la pratique de l’exemple soit bien perçue et comprise par l’élève, il convient de lui rappeler qu’il ne peut jouer le rôle de preuve, d’argument ou encore de démonstration. Ceci ayant été précisé, quel usage pouvons-nous en faire ?

Pour commencer, on peut souligner la vertu pédagogique de l’exemple dès lors qu’il est mobilisé pour servir de modèle à l’élève. Dans la perspective d’une pédagogie mimétique, il est bon d’accompagner les exercices donnés aux élèves par des exemples afin qu’ils disposent d’un « archétype » auquel ils pourront se référer pour élaborer leur propre travail de réflexion. Ainsi, par exemple, donner un exemple d’introduction de dissertation entièrement rédigé ou d’argumentation développé et organisé visant à établir la pertinence d’une thèse permet à l’élève de savoir ce qu’il doit exactement faire. Afin de ne pas suggérer aux élèves que leur travail consisterait uniquement à copier mécaniquement un modèle qui, bien souvent, les décourage et leur paraît inaccessible, il semble indispensable de les mettre autant que possible en situation de produire eux-mêmes des travaux d’explication de texte, de problématisation ou d’argumentation qui, présentés, discutés et amendés en classe, deviendront pour tous des modèles accessibles sur lesquels s’appuyer.

L’exemple peut, cependant, avoir une fonction plus génétique : il peut servir de point de départ à la mise en place d’une conceptualisation ou d’un problème. En effet, comme le souligne Aristote dans De anima, « L’homme ne pense jamais sans images » : en partant d’un fait, d’une image, d’une situation précise et concrète, il est plus facile de « se faire une idée » conséquente et pertinente de l’objet à étudier, de la distinction à produire ou encore du problème à traiter et élucider. L’exemple permet de féconder la réflexion. Ainsi, l’usage que beaucoup d’entre nous font de l’exemple de l’âne affamé et assoiffé placé à égale distance d’un saut d’eau et d’un picotin d’avoine pour amener l’élève à se demander ce qu’est être libre ou en quoi consiste exactement le libre arbitre. Ou encore l’exemple qui met en scène le conflit qui oppose Antigone et Créon dans la tragédie de Sophocle pour que l’élève se demande, par exemple, s’il suffit d’obéir à des lois pour être juste. L’exemple peut donc être proposé sur le mode d’une étude de cas - que l’élève de série technologique pratique abondement dans d’autres disciplines -, afin de permettre de mieux appréhender un problème, de mieux cerner son enjeu et ce qui fait son intérêt philosophique. Ainsi, pour amener l’élève à se demander si le respect de la personne humaine doit être absolue ou relative, on peut le confronter à ce cas dont l’étude nous est proposée par Louis Pasteur (dans une lettre de 1884 adressée à l’empereur du Brésil) : un nouveau médicament, pouvant guérir une maladie grave, vient d'être mis au point mais il faut le tester ; est-il légitime de le tester sur des prisonniers condamnés à mort ?

Mais la fonction la plus commune de l’exemple est l’illustration et la clarification d’une idée ou d’un raisonnement mais encore faut-il qu’il présente un caractère d’exemplarité. Souvent, pour bien faire saisir à l’élève l’idée que nous leur proposons à penser, nous utilisons des images ou des récits. La tradition philosophique nous en fournit beaucoup. Ainsi pour rendre sensible l’idée que le désir est désir nostalgique d’une unité perdue, nous mobilisons volontiers le mythe de l’androgyne qu’Aristophane raconte aux convives qui interviennent dans Le Banquet de Platon. Ou encore, pour illustrer que le bonheur ne peut pas se confondre avec un plaisir passager, on peut confronter l’élève à l’image de l’hirondelle « qui ne fait pas le printemps », qu’utilise Aristote dans Ethique à Nicomaque.

Cet usage illustratif doit être pour nous l’occasion de faire de l’exemple comme tel un véritable objet de réflexion dans le cadre d’une séance consacrée aux techniques argumentatives. Apprendre aux élèves, exemples à l’appui, que illustration d’une thèse ne constitue jamais sa justification rationnelle est une manière de leur apprendre à identifier raisonnement valide et paralogisme. S’ils parviennent à bien saisir la différence entre un procédé déductif et un procédé inductif à l’aide de syllogismes simples et s’ils sont en mesure de repérer dans une discussion ce qu’est une généralisation abusive, ils pourront tirer un profit immédiat et durable du cours.

L’exemple peut aussi permettre de rendre crédible ou vraisemblable une idée. Ainsi, par exemple, pour montrer, contre l’opinion communément admise qu’avoir beaucoup de mémoire peut se révéler être un fardeau et que la situation de celui qui a perdu la capacité d’oublier s’apparente à un enfer, on peut convoquer l’exemple du personnage principal de la nouvelle de Borgès, intitulée Funès ou la mémoire, qui, en raison de son hypermnésie, ne parvient plus à penser correctement. Ou encore, pour établir que l’on peut être tenu coupable d’un choix quand bien même il a été pris à partir d’une conviction sincère, on peut se rapporter à l’exemple de l’armateur, qu’utilise William Clifford dans L’éthique de la croyance, qui laisse son bateau, rempli d’émigrants, partir alors qu’il est défectueux parce qu’il a acquis la conviction sincère, que n’ayant connu jusque aucune avarie, il n’y a pas de raison que son navire puisse brutalement sombrer lors du trajet qu’il s’apprête à entreprendre, ce qui sera démenti par les faits.

Si l’exemple peut appuyer une thèse, servir à l’illustrer, Il peut aussi permettre de contredire une affirmation ou mettre en échec un raisonnement. C’est l’emploi du contre- exemple qui permet de montrer qu’une affirmation est fausse. Ainsi, à l’idée que l’insociabilité ne génère que violence et barbarie, on peut opposer l’exemple de la forêt qu’utilise Kant : la promiscuité et la lutte pour la survie conduit les arbres d’une forêt à pousser haut et droit, à se développer tous ensemble de façon optimale et harmonieuse, alors qu’isolés, ils auraient poussé tordus et de façon chaotique.

De la même façon, le détour par quelques rudiments de logique et d’épistémologie permettrait de faire mieux saisir à nos élèves le statut paradoxal de l’exemple dans les raisonnements et la construction du savoir. Ainsi, ils pourraient s’étonner de ce que, dans les sciences expérimentales, l’observation bien conduite d’un seul fait particulier peut suffire à renverser une théorie générale (par exemple, si nous trouvions un métal qui ne se dilate pas sous l’effet de la chaleur, nous pourrions affirmer que la proposition selon laquelle « tous les métaux chauffés se dilatent » est définitivement réfutée), mais qu’une somme, aussi importante soit-elle, de faits d’observation concordants ne suffit jamais à vérifier la moindre théorie (cf le problème de l’inductivisme).

Enfin l’exemple peut servir d’aide-mémoire pour l’élève et remplir une fonction mnémotechnique. Il permet, en effet, de mieux mémoriser. Ainsi avoir à l’esprit l’image d’une statue de marbre et du marteau du sculpteur permet de retrouver les quatre causes qui selon Aristote permettent d’analyser tout corps naturel : la cause matérielle (le marbre), formelle (la statue), efficiente (le marteau) et finale (la beauté).

Dans l’idéal, et au-delà des vertus pédagogiques ou rhétoriques de l’exemple, il conviendrait de multiplier tout au long de l’année les exercices demandant aux élèves de forger, d’analyser et d’utiliser des exemples dans le plus grand nombre de situations argumentatives possible. Ils seraient alors vraiment en mesure de saisir non seulement la force de ces derniers, mais aussi leurs limites.

1. Les supports en séries technologiques

Nous faisons tous le constat que les élèves, en particulier ceux des séries technologiques, ont de plus en plus de mal à rester bien concentrés en classe : une heure de cours leur parait parfois interminable. Pour retenir et susciter l’attention volatile de ces classes, il existe divers moyens pédagogiques comme le fait de limiter le cours à quelques objectifs simples et réalistes (construire une problématique pas à pas, poser une grande distinction conceptuelle, justifier ou réfuter une thèse, étudier précisément un texte), de diversifier au cours de la séance les activités (discussion, prise de notes ponctuelle, exercices individuels par écrit, travaux en groupe) ou encore de mobiliser plusieurs types de supports. Depuis que nos salles sont équipées d’un ordinateur, d’un rétroprojecteur et d’un accès à Internet, nous avons à notre disposition, outre les traditionnels tableaux (noir ou blanc), manuels ou photocopies, de nouveaux outils qui peuvent faciliter notre travail auprès d’une génération d’élèves plus familière des images et des écrans que des livres et des écrits.

Cependant, il ne saurait être question pour nous de remplacer l’écrit par l’image, encore moins de transformer le cours en spectacle sons et lumières au prétexte que ce serait l’unique façon d’intéresser les élèves. Tirer le meilleur parti pédagogique de ces outils en aidant les élèves à exercer leur jugement de façon critique, tel doit être notre souci premier.

Lors de nos rencontres, nous avons notamment insisté sur l’importance du tableau, élément central de la salle de classe, instrument extrêmement précieux. Pêle-mêle, il permet aussi bien de fixer la progression d’un cours, de noter rapidement les idées qui viennent à l’esprit des élèves et de les confronter les unes aux autres, de donner les définitions des termes techniques rencontrés pendant l’heure, de construire dans toute son ampleur une distinction conceptuelle que de reconstituer, au moyen d’un diagramme, la structure argumentative d’un texte. Mnémotechnique, clarificateur ou organisateur, le tableau joue plusieurs rôles déterminants dans l’élaboration, parfois sinueuse, d’une pensée collective. Il est important, de ce point de vue, de le subdiviser en zones distinctes et reconnaissables par les élèves afin de faciliter leur prise de note et d’éviter qu’ils se sentent « perdus » (par exemple, un espace dévolu à l’inscription du plan du cours, un autre réservé au vocabulaire, un autre destiné à garder une trace des diverses interventions pendant l’heure, etc.).

Certains collègues ont pris l’habitude de projeter un document Power Point en classe. Deux écoles, semble-t-il, existent : la première présente au fur et à mesure aux élèves, sous la forme de notes préalablement rédigées, les moments marquants de la leçon et contient définitions et précisions utiles à l’intelligence du cours ; la seconde s’en sert quant à elle comme d’un tableau (ou de son complément) sur lequel on peut noter en direct certains points abordés pendant l’heure. En tout état de cause, ce type de document, qui présente le grand avantage de pouvoir contenir des extraits vidéo et des images, doit rester lisible pour les élèves et ne pas les submerger d’informations.

Nous constatons aussi que se développe de plus en plus dans notre discipline l’usage d’extraits de films ou de séries, d’émissions de radio, de documentaires ou de vidéos circulant sur Internet. Le recours à ces supports, lorsqu’il s’inscrit dans une démarche pédagogique clairement définie, contribue assurément à nourrir le travail de réflexion des élèves. Evoquons rapidement trois de leurs usages possibles.

Ils servent, en premier lieu, d’entrée en matière dans une question : ainsi, regarder l’autodestruction (partielle) d’une œuvre de Banksy chez Sotheby’s à Londres permet de d’interroger les élèves sur l’utilité et la valeur, commerciale ou autre, de l’art. Visionner un extrait de l’émission d’Arrêt sur image pourrait les confronter, de manière assez directe, aux paradoxes de l’identité et des rapports du sexe et du genre (l’identité est-elle tributaire de certaines caractéristiques physiques ou bien entièrement construite par le regard des autres ?) : un des invités, manifestement de sexe masculin, s’émeut de ce que le journaliste le prend pour un homme et affirme le plus sérieusement du monde : « je ne sais pas ce qui vous fait dire que je suis un homme ».

Utilisés ponctuellement, ils permettent, par ailleurs, aux élèves d’approfondir leurs connaissances sur un thème précis abordé en classe en leur apportant les éclairages complémentaires indispensables : si, par exemple, un travail philosophique doit pouvoir servir à mettre à jour les ressorts argumentatifs et les biais psychologiques de l’attitude conspirationniste, il peut être opportun de compléter cette démarche par l’acquisition de connaissances historiques précises retraçant la naissance d’un complot en particulier et mesurant sa force de nuisance (cf Arte, La véritable histoire des Protocoles des Sages de Sion, 2008). Dans le cadre d’une pédagogie plus immersive, mettant directement les élèves aux prises avec les effets de la fausse croyance, on pourrait s’appuyer sur le faux documentaire de W. Karel Opération Lune (2002) et réfléchir à la facilité avec laquelle on peut tromper un public et construire un propos fantaisiste en détournant astucieusement, par l’art du montage notamment, des images d’archives et des interviews de personnages historiques. Pris au piège de ce « documenteur », les élèvent apprendraient alors, de façon plus efficace peut-être, à distinguer entre l’usage critique du jugement et la crédulité qui se donne l’apparence de l’esprit critique alors qu’elle n’est en réalité qu’une forme de suspicion facilement manipulable.

Enfin, ils peuvent, par le biais de la fiction, constituer des formes d’expériences de pensée à part entière. Que l’on s’appuie sur l’un des Dix commandements de Kieslowski pour explorer dans toute sa complexité ce qu’est un dilemme en morale ou bien sur la série Black Mirror pour interroger, sur le mode dystopique, les effets possiblement funestes des nouvelles technologies, ces supports présentent l’avantage de problématiser d’une façon non discursive des questions philosophiques et d’y sensibiliser les élèves par un biais moins austère (mise en récit, tension dramatique, identification, etc.) que l’approche strictement conceptuelle ou livresque. Ainsi le documentaire de 2010 de Cécile Denjean intitulé Un homme presque parfait qui nous propose d’engager une réflexion sur les opportunités que nous offrent aujourd’hui certaines techniques comme la possibilité de greffes d’implants augmentant les capacités physiques et intellectuelles : accepterions-nous le recours à ces nouvelles technologies ?

Pour récapituler, un support pédagogique est un moyen matériel utilisé pour animer un cours, illustrer ce qui est exposé, aider à l’élaboration ou à l’exploration d’un problème, à le résoudre, faciliter la compréhension d’un concept ou d’une distinction conceptuelle, aider la mémorisation ou encore il peut être mobilisé pour provoquer un débat. Il s’est beaucoup diversifié dans bon nombre de disciplines, en particulier en série technologique (en gestion, éco-droit, etc.) qui ont fait de l’utilisation de supports dynamiques (de type numérique, visuel, audiovisuel ou autre) des outils incontournables pour permettre à nos élèves de se sentir concernés par la leçon faite en cours, de mieux la comprendre et l’intérioriser. Non pas que le support papier soit devenu, pour nous professeurs de philosophie, obsolète mais qu’il y a nécessité de faire varier les supports pédagogiques que nous utilisons en fonction des objectifs que nous nous sommes fixés, du contenu que nous nous sommes donnés à transmettre, de la stratégie que nous avons adopté. L’important est donc de bien choisir et maîtriser son support, de bien délimiter son emploi dans le temps (tout en veillant que le droit de propriété intellectuel soit respecté), et de l’intégrer et l’adapter au mieux à la leçon et aux objectifs visés.

1. La prise de notes

Les professeurs de philosophie, et a fortiori ceux qui enseignent en série technologique, savent la difficulté que rencontrent ces élèves pour prendre des notes utiles et suffisantes. De façon générale, il est difficile pour eux de prendre des notes tout en écoutant, et les questions de ceux qui s’y essaient témoignent souvent d’un simple souci de noter littéralement ce que vient de dire le professeur, quitte à s’inquiéter d’une formulation reprise ou modifiée. Devant ces difficultés bien connues, la tentation est grande, pour certains collègues, de contourner l’obstacle selon des modalités diverses : certains distribuent des photocopies, en début ou en fin de cours ; d’autres projettent les éléments à noter ; d’autres dictent des synthèses….

Ces choix bien compréhensibles font toutefois oublier que la prise de note n’est pas d’abord une activité sténodactylographique. Prendre des notes en cours de philosophie, c’est s’appliquer de façon personnelle à noter l’essentiel d’une idée ou d’un problème, d’un exemple ou d’un raisonnement. En ce sens, une prise de notes efficace est déjà un geste intellectuel dont il serait dommage de priver les élèves au motif de leurs trop grandes difficultés. Pour le dire autrement, ce n’est pas en renonçant à leur faire prendre des notes que nous enseignerons aux élèves des séries technologiques cet exercice difficile mais indispensable.

La question n’est donc pas de savoir si ces élèves doivent prendre des notes, mais de réfléchir à la meilleure façon de les y amener. Il y a bien sûr tout l’arsenal des moyens auxiliaires plus ou moins traditionnels (usage suffisant du tableau avec schémas, mots-clés, définitions, énoncé des problèmes, structures de raisonnement, diapositives power-point, moments de synthèse dictée…). Certains collègues usent aussi d’un système de fiches que les élèves remplissent à mesure de l’avancée de la leçon. Chaque fiche, par exemple, comporte un titre, une image, un texte, un problème à affronter, des questions variées (de définition ou d’argumentation)… Les élèves s’approprient ainsi une structure et un contenu formalisés qui leur permettent de savoir ce qu’ils ont à faire, à quelles questions ils ont à répondre, dans quel ordre ils doivent procéder…

Quel que soient les moyens choisis, il nous a semblé important de maintenir les élèves dans des situations d’activités encadrées. Il ne suffit pas qu’ils écoutent et participent (ce qui est déjà une très bonne chose, bien sûr). Encore faut-il qu’ils produisent eux-mêmes les gestes d’écriture qui leur permettent de saisir les enjeux d’une leçon, d’analyser un exemple éclairant, de saisir le sens d’un texte court et éclairant… Il importe à cet égard qu’ils puissent attester régulièrement de la tenue précise et régulière d’un cahier ou d’un classeur qui pourra être visé par le professeur et à partir duquel ils pourront réviser leurs cours selon des procédures devenues familières.

Conclusion :

La prolixité de ce texte de synthèse dit suffisamment la richesse de nos échanges et l’intérêt des membres de ce groupe de travail pour l’enseignement de la philosophie en séries technologiques. A rebours de certains discours désabusés, cyniques ou défaitistes, nous voulons croire qu’un tel enseignement est non seulement possible, mais souhaitable ; et non seulement souhaitable, mais parfois revigorant. Il ne s’agit pas de se bercer d’illusions sur ce que ces élèves peuvent être capables de faire après neuf mois de philosophie à raison de deux heures par semaine. Il s’agit simplement de reconnaître que le caractère vraiment crucial des questions et problèmes que nous pouvons traiter avec eux suscite souvent leur intérêt, et qu’ils se sentent d’une certaine façon reconnus et respectés chaque fois que nous les traitons comme des individus capables de penser, d’énoncer un argument, de trouver un exemple, de prendre la mesure d’une difficulté. Il ne s’agit donc pas de leur proposer un succédané philosophique qui risquerait parfois de ressembler à une soupe peu consistante, mais de les prendre au sérieux en prenant au sérieux la philosophie elle-même. Les cours qui fonctionnent le mieux ne sont pas des cours qui se voudraient interactifs ou « adaptés ». Ce sont au contraire des cours exigeants, construits, qui confrontent les élèves à des problèmes réels et concrets dont ils sont capables de prendre la mesure. L’effort pédagogique consiste donc moins ici à se mettre « au niveau des élèves » (expression pour le moins condescendante qui sert parfois de justification facile aux cours désinvestis) qu’à inventer un rituel philosophique et pédagogique qui puisse les aider à se repérer. Pour le dire autrement, il ne suffit pas de leur offrir ce que nous pensons a priori qu’ils peuvent comprendre, quitte à flatter leur sens commun quand ce n’est pas leur « sensibilité », mais de leur montrer, un peu au-dessus d’eux, un horizon de pensée auquel ils peuvent légitimement prendre part puisque seul ce qui est plus haut que nous a la puissance de nous élever.

Le pire, dans les séries technologiques, serait donc de « laisser couler » en se disant qu’après tout, la faiblesse du coefficient ôte tout enjeu. Au contraire, le professeur qui enseigne en séries technologiques, plus qu’aucun autre peut-être, doit être d’une autorité ferme et bienveillante, mais doit aussi se montrer inventif, non pas pour distraire ses élèves de ce que la philosophie pourrait avoir d’ennuyeux, mais pour les accompagner au mieux dans leur démarche d’initiation. A ce titre, il importe de se rendre attentif à ce qui a été rappelé dans ce compte-rendu concernant l’accompagnement de la prise de notes, les rituels d’entrée et de sortie, le rôle des structures reproductibles, les exercices censés permettre aux élèves de s’approprier peu à peu les exigences de base de la dissertation ou de l’explication de texte. Ce n’est pas seulement nos compétences pédagogiques qui sont ici éprouvées, mais aussi nos compétences proprement philosophiques.

Enfin, nous demeurons convaincus que ce qui est vrai pour les élèves des séries technologiques l’est aussi pour ceux des séries générales. Ce que nous aurons appris à faire avec ceux-là nous rendra sans doute capables de mieux enseigner à ceux-ci. Il en va d’ailleurs d’un certain statut démocratique de la philosophie scolaire qui n’a pas pour fonction de former une élite, mais d’élever chacun à ce qu’il peut devenir en ne perdant jamais de vue ce qu’il est, avec ses limites, mais aussi avec ses richesses propres.