Quelles finalités d’apprentissage pour la progression concertée en classes de 6e et de 5e ?
L’ambition de l’organisation des enseignements de français et de mathématiques en groupes de besoins est de répondre de manière progressive et adaptée aux besoins des élèves.
Or, pour assurer une cohérence dans les parcours des élèves, il est nécessaire que les équipes de lettres s’accordent sur une progression concertée, qui fixe pour chaque séquence une compétence majeure et des finalités d’apprentissage précises. C’est ce projet d’apprentissage qui donne ensuite lieu à des déclinaisons différentes selon les groupes, en préservant la liberté pédagogique de chaque professeur.
Afin de faciliter le travail de concertation des équipes, nous proposons ci-dessous une liste de finalités d’apprentissage essentielles, en classes de 6e et de 5e. Cette liste, qui ne se veut ni prescriptive ni exhaustive, prend appui sur les programmes d’enseignement (domaines d’enseignement et compétences travaillées), ainsi que sur les repères annuels de progression et sur les attendus de fin d’année publiés sur Eduscol.
Ressources :
- Programmes d’enseignement des cycles 3 & 4, publiés au Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015 ; modification des programmes d’enseignement des cycles 3 & 4, publiées au Bulletin officiel du 26 juillet 2018.
- Repères annuels de progression et attendus de fin d’année, publiés sur Eduscol :
Ces finalités pourraient constituer l’armature de la progression annuelle concertée.
Il convient ensuite, en tenant compte des besoins réels des élèves de chaque établissement, d’adapter les parcours d’apprentissage en activant les leviers de la différenciation. Ci-dessous, on propose à titre d’exemple des pistes pour envisager les modalités de la différenciation autour de trois finalités : « LIRE – Compréhension globale », « ECRIRE – Planification de l’écrit, mise en texte, révision et correction », « DIRE – Etude des genres formels de l’oral : l’exposé ».
Ce que dit la recherche
Pourquoi différencier les parcours d’apprentissage des élèves ?
La maîtrise d’une compétence repose sur la capacité à mobiliser à plusieurs reprises, dans des contextes variés, des connaissances et des savoir-faire, en utilisant des stratégies adaptées. Or, les élèves ne développent pas leurs compétences au même rythme. En particulier, la recherche a montré :
-que les élèves les plus fragiles ne progressent pas (ou progressent peu) lorsque le niveau de difficulté des tâches qui leur sont confiées est soit trop réduit soit trop élevé ;
-qu’il convient de tenir compte de ce que les sciences cognitives appellent la zone proximale de développement[1] ;
-que le développement des compétences se fait par paliers[2].
Activer les leviers de la différenciation permet donc de proposer à chaque élève, en fonction de ses besoins, des activités situées dans sa zone proximale de développement, pour qu’il progresse dans la maîtrise des compétences palier par palier, jusqu’à atteindre in fine le niveau d’acquisition fixé par les attendus de fin d’année ou de fin de cycle, ou, à défaut, le meilleur niveau possible au regard de ces attendus.
[1] On appelle zone proximale de développement la zone de travail située dans l’intervalle entre ce que l’élève réussit difficilement (ou ne réussit pas du tout) à faire, même avec de l’aide, et ce qu’il parvient à réussir sans aide particulière. Pour progresser, un élève doit être confronté à des tâches situées dans sa zone proximale de développement, c’est-à-dire des tâches présentant une résistance modérée, qu’il pourra réussir avec un étayage adapté.
[2] Par exemple, le développement de la compétence « Compréhension » (lire, comprendre, analyser, interpréter) nécessite une approche progressive, qui suppose de maîtriser notamment la fluence et différentes stratégies de lecture (ou inférences), et de mobiliser ces savoir-faire en autonomie, dans des situations de lecture diversifiées (textes de natures, de longueurs et de niveaux de difficulté différents). Pour permettre à un élève de développer la compétence à lire, comprendre, analyser et interpréter un texte, il conviendra donc de proposer des exercices progressifs, qui suivent les paliers de développement de la compétence et tiennent compte de la zone proximale de développement. Selon les élèves et les moments, il conviendra donc de moduler le degré de complexité des tâches proposées en jouant sur divers paramètres (décomposition d’une tâche complexe, explicitation des stratégies à mettre en œuvre, métacognition, étayage mis à la disposition des élèves, etc.).
Classe de 6e
LIRE
- Fluence Lire de manière fluide, avec aisance, un texte de vingt à trente lignes.
- Compréhension globale Résumer un texte narratif suivant une progression chronologique et/ou un texte explicatif suivant une progression logique (sans implicite majeur).
| Ouverture vers la différenciation des parcours |
| Soit un travail autour du résumé : Selon les groupes, on pourra notamment :
-Expliciter les stratégies de préparation d’un résumé (identification des éléments essentiels en fonction du type de texte, identification d’un plan chronologique / logique, reformulation sous forme de mots-clés), et les faire expliciter par les élèves, lors de la phase d’apprentissage (fondamental pour tous les élèves, mais à adapter à leurs besoins).
-Travailler sur le choix entre plusieurs résumés : expliciter les anomalies et analyser la manière dont ces résumés sont conçus.
-Etayer le travail du résumé en segmentant le texte (disposition du texte sur la page, sous-titres), ou en l’accompagnant d’une illustration ou d’un résumé dessiné.
-Soutenir la préparation du résumé en mettant en évidence dans le texte des indices à ne pas manquer, en indiquant le nombre d’étapes à identifier, etc.
-Faire varier progressivement la longueur et la difficulté des textes.
-Faire varier les modalités de travail, selon le degré d’autonomie des élèves (travail collectif, travail collaboratif, travail individuel).
En s’appuyant sur ces leviers, on construit des parcours d’apprentissage progressifs, adaptés aux besoins des élèves. L’étayage proposé est retiré progressivement, pour permettre à chaque élève d’atteindre à son rythme le niveau attendu in fine (résumer, de manière individuelle et en autonomie, un texte narratif d’environ une page suivant un ordre chronologique et/ou un texte explicatif suivant un ordre logique, sans implicite majeur). |
- Compréhension fine Faire des inférences logiques : prélever des indices explicites, notamment pour lever un implicite mineur, mettre en lien des éléments lexicaux ou grammaticaux proches dans le texte ; répondre à une question de compréhension portant sur un point précis et ne mobilisant pas une combinaison d’inférences.
- Analyse Identifier dans un texte nouveau des éléments typiques qui ont été étudiés dans d’autres textes de même nature (schéma narratif, personnages et situations-types, caractéristiques principales d’un genre, etc.).
- Interprétation Comparer deux versions d’un même texte (une fable ou une comédie et son modèle antique, deux versions d’une même légende) pour identifier des ressemblances et des différences.
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ÉCRIRE
- Geste graphique Développer la rapidité de la copie, copier sans erreurs et en prenant en compte des normes de présentation (respect de la présentation, du code graphique) un texte d’une vingtaine de lignes ; faire des choix de mise en forme et de mise en page pertinents.
- Planification de l’écrit Planifier la réponse à une question, la rédaction d’un court paragraphe-bilan, la rédaction d’un texte narratif long suivant un schéma typique préalablement étudié (par ex. un conte) ; découvrir et utiliser différentes formes de brouillon pour planifier l’écriture.
- Mise en texte Rédiger un texte après planification (résumé, réponse à une question, court paragraphe-bilan, récit) ; rédiger correctement des phrases simples et, progressivement, des phrases complexes ; organiser chronologiquement et logiquement le propos ; mobiliser un lexique adapté au texte rédigé.
- Révision et correction Réviser et corriger un texte en s’appuyant sur des consignes explicites.
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Ouverture vers la différenciation des parcours
Soit un travail autour de la production d’un écrit créatif :
Selon les groupes, on pourra notamment :
-Libérer, pour un temps, une partie de la charge cognitive que représente l’acte d’écrire : concentrer le travail des élèves sur la planification (sans passer à la mise en texte, pour faire percevoir l’intérêt du travail au brouillon), ou au contraire, préparer collectivement la planification et concentrer le travail individuel des élèves sur la mise en texte.
-Segmenter l’activité d’écriture en étapes.
-Accompagner l’écriture avec des aides : répertoires de formules, boîtes à mots, « ingrédients » types à utiliser, images.
-Faire écrire des textes de plus en plus longs, et de plus en plus complexes (on commence par des textes courts, ne croisant pas plusieurs types discursifs ; on écrit ensuite des textes mêlant le type narratif et le type descriptif ; progressivement, on pourra écrire des textes plus longs, répondant à des caractéristiques typiques, étudiées préalablement, sans excéder une à deux pages).
-Travailler sur le transfert mimétique (« écrire à la manière »).
-Passer par l’oral pour faciliter le passage vers l’écriture.
-Hiérarchiser les attendus.
En s’appuyant sur ces leviers, on construit des parcours d’apprentissage progressifs, adaptés aux besoins des élèves. L’étayage proposé est retiré progressivement, pour permettre à chaque élève d’atteindre à son rythme le niveau attendu in fine (écrire un texte créatif d’une longueur d’une à deux pages, après révision et correction, en exploitant des caractéristiques textuelles étudiées au préalable et un vocabulaire connu ; utiliser l’écriture pour penser et apprendre).
DIRE
- Ecoute active Développer des stratégies d’écoute active (concentration, attention, préparation de l’écoute) ; restituer oralement ou par écrit l’essentiel d’un texte lu par un tiers ou d’un discours oral peu complexe, identifier les intentions de celui qui prend la parole (éléments verbaux et non-verbaux).
- Etude des genres formels de l’oral Appréhender progressivement les genres formels de l’oral (récit oral, lecture et récitation expressive, présentation d’un exposé) : prendre conscience des normes des genres formels, planifier son travail, développer des stratégies de production orale (par exemple, s’appuyer sur des notes ou des images pour raconter ; utiliser des formules pour faire progresser le récit oral ; annoter un texte comme une partition pour préparer la lecture expressive, etc.), tenir compte de son auditoire.
| Ouverture vers la différenciation des parcours |
| Soit un travail autour du genre formel de l’exposé : Selon les groupes, on pourra notamment :
-Libérer, pour un temps, une partie de la charge cognitive que représente la préparation d’un exposé, en constituant un corpus documentaire limité pour leurs recherches, en livrant aux élèves les informations à intégrer à leur exposé, voire en leur proposant un support de présentation à s’approprier, pour concentrer leurs efforts sur la préparation de leur support et sur la présentation de l’exposé devant la classe.
-Segmenter la préparation de l’exposé en étapes.
-Développer les ateliers portant sur les savoir-faire de l’oral, en fonction des besoins des élèves (travail des « gammes » : exercices portant sur la diction, la variation du débit, du volume, sur le placement du regard ou sur le langage corporel). -Développer le travail autour des enregistrements (audio ou vidéo), pour aider les élèves à prendre conscience des défauts à corriger, avant le passage devant la classe.
-Travaux collectifs ou collaboratifs préparatoires.
En s’appuyant sur ces leviers, on construit des parcours d’apprentissage progressifs, adaptés aux besoins des élèves. L’étayage proposé est retiré progressivement, pour permettre à chaque élève d’atteindre à son rythme le niveau fixé in fine (présenter un court exposé documentaire, en s’appuyant sur un support de présentation préparé en classe, et en tenant compte de l’auditoire). |
- Participation aux échanges Ecouter ses camarades et le professeur lorsqu’ils prennent la parole, et être capable de reformuler le contenu de leur prise de parole ; prendre la parole en tenant compte de ce qui a déjà été dit, répondre précisément à un camarade ou au professeur (renforcer le propos déjà énoncé, ajouter des éléments, nuancer ou corriger le propos déjà énoncé) ; exprimer une position personnelle simple et la soutenir.
Classe de 5e
LIRE
- Compréhension globale Résumer des textes variés, de plus en plus longs et complexes.
- Compréhension fine Faire des inférences logiques de plus en plus complexes, rapprocher des éléments de plus en plus éloignés dans un texte ; développer des stratégies explicites pour combler des lacunes de compréhension ; lever des implicites.
- Analyse Reconnaître différents genres littéraires et différents types discursifs ; savoir discerner les indices soutenant la compréhension et propres à chaque genre littéraire et à chaque type discursif ; répondre à des questions de compréhension plus complexes, par exemple en mobilisant plusieurs inférences.
- Interprétation Formuler des hypothèses de lecture, les valider en s’appuyant sur des indices simples et leur interprétation ; prendre position sur des partis-pris d’adaptation d’un texte littéraire (film, mise en scène, bande dessinée, lecture audio ; etc.).
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ÉCRIRE
- Planification de l’écrit Planifier la réponse à une question et développer sa réponse, rédiger des paragraphes de plus en plus longs, mettre en relation deux paragraphes, rédiger des textes créatifs longs, qui mêlent différents types discursifs ; poursuivre le travail sur les différentes formes de brouillon pour planifier l’écriture ; entrer progressivement, par des écrits courts, dans l’écrit d’argumentation.
- Révision et correction Poursuivre le travail sur la révision et la correction d’un texte en s’appuyant sur des consignes explicites, tout en réduisant l’étayage.
- Mise en texte Rédiger un texte après planification ; développer une syntaxe de plus en plus complexe ; reproduire les caractéristiques d’écriture d’un texte littéraire (combat de chevalerie, fabliau, etc.) et prendre conscience de leur dimension stylistique.
DIRE
- Ecoute active Poursuivre et renforcer le travail sur les stratégies d’écoute active (concentration, attention, préparation de l’écoute) ; restituer oralement ou par écrit l’essentiel de textes lus ou de discours oraux de plus en plus complexes (par exemple mêlant différents types discursifs).
- Etude des genres formels de l’oral Poursuivre le travail sur les genres formels (récit oral, lecture et récitation expressive, présentation d’un exposé, émission radiophonique, genres créatifs) : développer, étoffer son oral ; poursuivre le travail sur la planification et sur les stratégies de production orale, tenir compte de son auditoire.
- Participation aux échanges Ecouter ses camarades et le professeur lorsqu’ils prennent la parole, et être capable de reformuler le contenu de leur prise de parole ; prendre la parole en tenant compte de ce qui a déjà été dit, adapter sa prise de parole à son interlocuteur ; entrer dans le travail d’argumentation à l’oral.
- Finalités d'apprentissage 6e - 5e(pdf, 258 Ko)
- Finalités d'apprentissage 6e - 5e(docx, 24 Ko)
