mercredi 17 juillet 2024

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Constitution des groupes & Enseignement dans les groupes à effectifs réduits

Principes

A partir de la rentrée 2024, l’organisation des enseignements de français et de mathématiques en groupes de besoins offre la possibilité d’ajuster la composition des groupes, en tenant compte de la structure propre à chaque établissement (effectif total, nombre de classes, nombre de groupes), des besoins des élèves, et des finalités d’apprentissage.

Dans les établissements qui disposent d’un nombre de groupes supérieur au nombre de classes, il est possible d’ajuster l’effectif de chaque groupe au regard des besoins des élèves. Des groupes à effectifs réduits peuvent ainsi être constitués pour accompagner plus efficacement certains élèves[1] sur une période donnée.

   

Constituer des groupes en fonction des besoins des élèves

La constitution des groupes, et tout particulièrement la constitution des groupes à effectifs réduits, doit faire l’objet d’une vigilance particulière : il convient d’éviter l’assignation de certains élèves à un groupe qui serait identifié comme celui des élèves dits « en difficulté ». C’est pourquoi les groupes sont recomposés régulièrement, en faisant varier les critères qui permettent de les constituer : si l’on peut constituer les groupes au regard du niveau d’acquisition d’une compétence particulière (par exemple, en regroupant les élèves faibles lecteurs, pour leur permettre de progresser en fluence dans un groupe à effectif réduit), on peut aussi se fonder sur le niveau de maîtrise des compétences psycho-sociales (par exemple, en regroupant des élèves qui redoutent de prendre la parole devant la classe, des élèves performants mais qui, persistant dans une posture scolaire, peinent à entrer en écriture, des élèves qui sont gagnés par le stress en situation d’évaluation, des élèvent qui ne parviennent pas à collaborer efficacement au sein d’un groupe, etc.). Constituer des groupes de besoins ne revient donc pas à regrouper des élèves dont les résultats chiffrés sont fragiles en français ; certains élèves, performants au regard de leurs résultats, peuvent aussi bénéficier d’un temps d’enseignement en groupes à effectifs réduits, à la mesure de leurs besoins. Ponctuellement, on peut aussi constituer les groupes en fonction des appétences des élèves, par exemple en proposant aux élèves de choisir, parmi une sélection (3 groupes, 3 romans de chevalerie différents), l’œuvre intégrale qu’ils souhaiteraient étudier. 

En tout état de cause, les groupes sont constitués de manière concertée[2], en se fondant sur un faisceau d’indicateurs : résultats des élèves aux évaluations nationales, aux évaluations menées en classe, connaissance globale des élèves et prise en compte de leur individualité et de leurs appétences.

L’organisation des enseignements de français et de mathématiques en groupes de besoins ne signifie pas la fin de l’hétérogénéité. Elle permet de mieux la réguler et d’y répondre de façon adaptée, selon les périodes et les objectifs. Si l’on peut constituer, ponctuellement et en fonction d’objectifs précis, des groupes relativement homogènes, le maintien d’une forme d’hétérogénéité dans les groupes présentera des avantages dans bien des cas, pour maintenir une dynamique de travail fructueuse en favorisant la coopération entre les élèves.

   

Adapter son enseignement aux besoins

   

La recherche en sciences de l’éducation a montré que les progrès des élèves sont fortement corrélés à l’ajustement des pratiques d’enseignement en fonction de la composition du groupe-classe. Autrement dit, la réflexion sur la composition des groupes doit s’accompagner d’une réflexion sur les modalités d’enseignement (conception didactique, différenciation, gestes professionnels et posture de l’enseignant) les plus efficaces pour répondre aux besoins des élèves, notamment les plus en difficulté.

   

Ce que dit la recherche[3]

Avoir une difficulté, c’est … (cf. travaux d’André Tricot) :

-manquer de connaissances ;

-être en surcharge cognitive ;

-ne pas réussir à utiliser une connaissance que l’on possède, dans une situation particulière ;

-ne pas traiter l’information au bon niveau ;

-prendre du « retard » sur des apprentissages implicites ;

-ne pas vouloir travailler dans une institution, ne pas reconnaître cette institution, ou ses savoirs, comme pertinents ;

-ne pas parvenir à dissiper les malentendus sociaux et cognitifs ;

-avoir un statut de mauvais élève, être persuadé que l’on va échouer ;

-ne rien faire plutôt que de risquer de montrer que l’on a échoué ;

-ne faire que ce que l’on est certain de réussir ;

-ne pas savoir gérer sa propre activité (ne pas savoir comment faire, ne pas savoir planifier, ne pas savoir réguler son activité, ne pas réussir à changer de façon de faire, utiliser des stratégies stéréotypées, peu dépendantes de la tâche, …).

▶︎On constate que certaines difficultés ne relèvent pas de lacunes scolaires, mais de l’attitude ou de la croyance de l’élève, de la confiance qu’il place dans l’institution, et de l’estime de soi.

Que font les élèves en difficulté ? (cf. travaux de Dominique Lerch)

-ils se découragent rapidement (décision rapide d’arrêt du travail, liée au manque de confiance et de succès préalables) ;

-ils persistent dans des stratégies inefficaces (absence de réflexion sur le choix de la stratégie de résolution, absence de contrôle de la stratégie de résolution, dépendance aux stratégies de résolution que l’on pense, à tort, adaptées à la catégorie du problème traité, méconnaissances de stratégies de résolution alternatives).

Au contraire, que font les élèves performants et efficaces ? (cf. travaux de Joshua L. Howard et al., 2000)

-ils se représentent le problème, et cherchent à comprendre la question avant d’y répondre ;

-ils ont conscience des opérations mentales requises pour résoudre le problème, et s’interrogent sur les stratégies à mettre en œuvre pour ce faire, ils peuvent verbaliser ces stratégies ;

-ils décomposent le problème en sous-tâches et évaluent l’exécution de chacune de ces sous-tâches avant de passer à la suivante.

   

Stratégies susceptibles de faire progresser un élève qui rencontre une difficulté

   

Dans cette ressource, nous ne revenons pas sur ce qui relève de la conception didactique (choix des objectifs et des finalités d’apprentissage, maintien d’exigences élevées pour tous, élaboration de la progression), ni sur les principaux leviers de la différenciation[4].

Nous présentons dans le document ci-dessous une synthèse des principales stratégies d’enseignement qui permettent de faire progresser efficacement les élèves :

   

   

[1] cf. Exemples d’organisations des groupes présentés dans le Vademecum (p. 10) publié sur Eduscol.

[2] « L’organisation des groupes relève de la compétence du chef d’établissement, en concertation avec les professeurs » (Vademecum, p. 9). Au-delà de l’expertise des professeurs de lettres et de mathématiques, l’ensemble de la communauté éducative peut contribuer à la composition des groupes, en se fondant sur la connaissance fine que l’on peut avoir d’un élève en croisant les regards.

[3] Nous nous appuyons ici sur la synthèse de travaux de recherche publiée en 2013 par la Direction générale de l’enseignement scolaire (« Pratiques d’enseignement et difficulté scolaire. Synthèse de travaux de recherche », disponible en ligne sur Eduscol), et sur le contenu d’un atelier animé par Madame Françoise Fliche, IGESR (collège Expertise disciplinaire et pédagogique de l’IGESR, groupe Mathématiques), dans le cadre du Séminaire national des IA-IPR de lettres et de mathématiques du 16 mai 2024.

[4] Sur ces questions, on se reportera utilement au Vademecum et aux propositions pédagogiques publiées sur Eduscol, ainsi qu’aux ressources mises en ligne sur le site académique – lettres (rubrique Français collège > Choc des savoirs).